原创《深度而教：语文阅读教学的理性追求》
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进入新课改以来,语文课堂教学改革一直热闹非凡,各种语文教学理念层出不穷.遗憾的是,这些努力并没有有效地改变当前语文课堂“肤浅与低效”的现状,课堂教学仍是以教师的教为主,学生的学始终处于一种被动、浅层的状态.因此,语文课堂教学改革的关键是将课堂教学以“教的活动”为基点逐步转变为以“学的活动”为基点,课堂教学的根本目的应是让学生学得主动,学得有深度、有高度.阅读教学作为语文教学的重中之重,无疑应引起每一位语文教师的重视,在阅读教学中,教师应有效指导,引导学生深入学习文本语言运用的范例,提高学生语言运用的能力,使学生在学习文本的过程中,能够自主地、独立地、理性地品味、咀嚼文本语言,发现语言的形式美、内涵美,在品味文本语言魅力的同时,能够透过文本的语言深入挖掘潜藏在文本背后的作者的精神内涵,从作者的语言世界走向作者的精神世界,从而获得精神成长.
一、“咬文嚼字”,学习语言运用的技巧
朱光潜先生在《咬文嚼字》一文中指出,“咬文嚼字,在表面上像只是斟酌文字的分量,在实际上就是调整思想和情感.从来没有一句话换一个说法而意味仍不能完全不变.一般人根本不了解文字和情感的密切关系……其实更动了文字就同时更动了思想情感,内容和形式是相随而变的”.可见,作家作品中的一段话、一句话、一个词,甚至一个字、一个标点都可能是作者的匠心之笔.在教学中,教师除了要从整体上引导学生理解文章内容,体会作者情感外,更要从局部出发,挖掘出文本特有的、特别值得学生学习的语用创新点,引导学生深入咀嚼作者文字背后的独具匠心,带领学生从文本的字里行间中品味作者的思想情感,使学生在学习文本语言运用范例的同时,能够深入品味到作者语言的妙处,总结言语运用的规律,在深度学习文本语言的过程中提高语言素养.
例如在教学初中课文《湖心亭看雪》一文时,教师可围绕作者在描写湖心亭景色时的独特表达引导学生展开学习,“湖上影子,惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已.”教师可先引导学生自主探究：作者为我们描写了一幅怎样的湖心亭雪景.学生则能够粗浅地感受到景色物象的渺小、单薄,接着教师可继续引导学生,这句话中的哪些字、哪些词给你这样的感受,学生则会自然而然地关注到“一痕”“一点”“一芥”“两三粒”等“数词+微小化量词”的独特表达效果,继而在教师的带领下,学生能够深入领会到作者淡雅悠远的雪景背后所隐含的寂寞的心境与淡淡的忧愁.
二、在师生双向质疑中提升思维品质
学生阅读文本的过程不仅仅是感性的情感体验过程,更是理性的思维发展过程.受学生自身认知水平和思维发展水平的局限,学生的自主阅读往往停留在感性的情感体验阶段,缺少有质量的思维活动的参与,因此,教师在语文教学中有必要开展思辨性阅读,不仅通过设计高质量的问题启发学生思考,更要积极引导学生自主生疑、自主提问,在师生双向质疑中发展学生思维的严密性、深刻性,促进学生的认知和思维向纵深发展.
首先,教师要善于从文本的细节处入手,通过精心设计的问题促使学生自主思考,使学生在思考中完成对文本的深入理解与探究.一位教师在教学《老王》时,针对《老王》第一段中提到的“我常坐老王的三轮”与第六段“我自己不敢乘三轮,挤公共汽车到医院门口等待”这两段中的前后矛盾点：平日向来照顾老王生意的我为何不敢坐老王的三轮了呢？引导学生深入思考,使学生充分体会到作为知识分子的“我”在时代小心谨慎、如履薄冰的生存状态.通过进一步启发质疑,引导学生深入感受到文章所传达的特殊时期的人间苦难.
其次,教师应善于从学生无疑处启发,带领学生自主生疑、自主提问,引导学生从课文标题、关键字词、文章独特点、矛盾冲突点等方面发现问题,提出质疑.比如在教学《伟大的悲剧》一文时,一位教师这样引导学生针对文章题目自主提问：看到这个标题,你有什么样的疑问？学生经过思考后,提出多样化的问题：这篇文章讲了一个怎样的故事？为什么说这个故事是悲剧？它的伟大又体现在何处？学生自主提出的疑问能够激发起学生浓烈的探究兴趣,在课堂学习中促使学生带着极大的热情自主解决问题.再如教学《范进中举》一文时,一位教师这样引导学生从文章的独特点自主生疑：作者在描写范进得知自己中举后所说的“噫！好了！我中了！”与他醒来后又说道“噫！好！我中了！”这样的表达会不会显得重复啰嗦.在教师的启发下,学生自主提出这样的疑问：这样的表达是不是作者有意为之？作者这样表达的意图是什么？接着学生自主探究、自主解决问题,继而体会到文章看似啰嗦的语言表达背后,实则是作者的绝妙之笔,作者用两句相似重复的语句有力地刻画出范进中举后的轻松感与自豪感,这一极尽渲染的刻画也为接下来描写范进发疯埋下伏笔,这一文字的背后实则隐含了作者对封建科举制度的无情批判.
三、用作者的情感促进学生的精神成长
阅读教学是一个对话的过程,真正的对话应该是在教师的引导下,学生透过作者的语言文字深入到文本的核心,与作者的内在精神交流,聆听作者内心的声音,触摸作者灵魂的深度.学生的深度学习不仅指学生在学习过程中获得认知和思维的成长,更重要的是要让学生从文本中获得人生的启示,得到精神的成长.阅读的价值,更在于精神的价值,在于人生的价值.因此,在阅读教学中,教师要有意识地引导学生深入文本内核,与作者内在精神交流,通过创设情境,让学生与作者进行精神对话,从而自主获得精神熏陶.
例如在教学《赤壁赋》时,教师可通过让学生反复诵读主客问答的部分,体会作者被贬黄州的苦闷、忧郁,继而认识到作者虽处困境,但能够用辩证的眼光看待人生,从变与不变的角度思考人生的短暂与永恒,主动从消极的情绪中解脱出来,这一内心矛盾的冲突与转化实则隐含了作者豁达洒脱的人生态度.在教学中,教师不仅要让学生通过诵读感受作者的内在精神,更要通过创设情境,设计精神对话：假如你穿越千古,与苏轼、客人在江边相遇,你有什么话想对他们说.使学生与作者的灵魂发生碰撞,使学生在与作者的精神相遇中自主获得精神成长.
说到这里我们都明白,学生的学习过程和学习结果是教师教学活动的出发点和落脚点,教师的教学策略应指向学生的认知成长、思维成长、精神成长,这也为语文教师的阅读教学提出了更高的要求,语文教师只有不断调整自己的教学策略,才能引导学生学得更深入,学得更精彩.
参考文献：
[1]朱光潜.朱光潜全集[M].合肥:安徽教育出版社,1988.
[2]郑逸农.“非指示性”语文课堂观察研究[M].浙江大学出版社,2017.
杨晓婷,女,浙江师范大学教师教育学院课程与教学论研究生在读,研究方向为语文教育.
阅读教学论文参考资料：
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