原创《数学教学要克服前摄抑制《分数的意义》教学尝试和改进》
本文是关于数学教学类论文范本跟《分数的意义》和数学教学和抑制相关毕业论文范文。
杨凯（江苏省无锡市稻香实验小学,214071）
摘 要：在教学中,教师要特别注意帮助学生克服前摄抑制——之前学过的材料对保持和回忆以后学习的材料的干扰作用,也称前摄干扰.学习“分数的意义”的关键是理解“单位1”,之前学习的分数概念和除法意义会让学生形成前摄抑制.对此,教师不要直接呈现具体的物体数量,要先呈现抽象的一个整体,引导学生平均分.
关键词：前摄抑制 分数的意义 教学改进
奥苏伯尔指出,假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么,要探明这一点,并据此进行教学.《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“教师教学应以学生的认知发展水平和已有的经验为基础,面向全体学生,注重启发式和因材施教.”
因此在教学中,教师要特别注意帮助学生克服前摄抑制——之前学过的材料对保持和回忆以后学习的材料的干扰作用,也称前摄干扰.下面,以苏教版小学数学三年级下册《分数的意义》一课的教学尝试与改进为例进行说明.
一、教学尝试
(一)教学过程
1.出示分数14,请学生举例说明14的含义.在学生回答后,强调“平均分”并小结14的含义.
2.出示一把4根香蕉的图片,提问：“每根香蕉是这把香蕉的几分之几？”在学生回答后,说明：“把4根香蕉看作一个整体（画上圈）,平均分成4份（画上线）,每根就是4份中的1份,所以就是它的14.”指名学生说一说.
3.出示一盘8个面包的图片,提问：“把这盘面包平均分成4份,每份是这盘面包的几分之几？”一些学生误认为是24.对其进行纠正.
4.出示一盘16个面包的图片,提问：“把这盘面包平均分成4份,每份是这盘面包的几分之几？”在学生回答后,追问：“为什么都可以用14表示？”在学生回答后,小结：“都是把一盘面包平均分成4份,这样的1份都可以用14表示.”
5.小结：“一个物体或一些物体都可以看作一个整体,把一个整体平均分成若干份,表示这样的一份或几份可以用分数,而表示一个整体可以用自然数1,通常叫作‘单位1’.”
6.在练习中,发现一些学生发生的错误,主要是在平均分成几份后,把一份的具体数量写在分子上.对其进行纠正.
(二)教学诊断
本节课的教学目标是让学生理解把一些物体看成一个整体（单位1）,平均分成几份,每一份就是这些物体（这个整体）的几分之一.但是在上述教学过程中,学生总是会犯“把每一份中具体物体的个数作为分子”的错误.可见,学生对分数的意义理解还不到位.
究其原因可以发现,学生主要是受前摄抑制的影响.学生在三年级上册学过分数的概念,在之前学过除法的意义,知道分数起源于除法（实质都是平均分）——被除数除以除数（即将一些物体平均分成几份）,能够得到整数商（即能够平均分）时,整数商就是最终结果；不能得到整数商（即不能平均分）时,可以用分数来表示最终结果,即分母是除数（即平均分的份数）,分子是被除数(即取的份数).在上述教学过程中,教师所给问题情境中的一些物体能够平均分成几份（即被除数除以除数能够得到整数商）,却被当成一个整体而不能平均分成几份（即被除数除以除数不能得到整数商）.受到之前学习的分数概念和除法意义的影响,学生很难理解这样的做法,并且,虽不难知道最终所得分数的分母是平均分的份数（即除数）,却容易认为最终所得分数的分子是每份的个数（即不被当成一个整体时除法的商）.此外,在上述教学过程中,教师最初呈现的问题情境就是“平均分后每一份正好是1个”的特殊情形,这又会使学生的前摄抑制加强.
二、教学改进
(一)教学实录
师同学们都知道猴子爱吃水果吧.猴妈妈给4只小猴带回了两盒苹果.1只小猴迫不及待地打开了一个盒子.（出示1个苹果图）瞧,是什么呀？
生1个苹果.
师是啊,只有1个苹果.猴妈妈要把1个苹果分给4只小猴吃,怎样分才公平呢？
生把这个苹果分成4份.
师（做切的动作）就这样“嚓嚓嚓”随便分成4份吗？
生要平均分成4份.
师（板书“平均分”,出示将1个苹果分成4等份的图）是这样分吗？
生是的.
师分成的4份同样多就是把这个苹果平均分成4份.那么每只小猴可以分到多少苹果呢？
生其中的1小块.
生1个苹果的14.
师（板书“14”）你是怎么想到14这个数的？
生1个苹果平均分成4份,每只小猴分到4份中的1份,所以就是14.
师（板书“4份中的1份”）是啊,每只小猴分到4份中的1份,我们就用14来表示.（稍停）第一盒苹果分完了,猴妈妈要开始分第二盒苹果了.为了分得公平,她也会怎么分呢？
生把1个苹果平均分给4只小猴.
师你能肯定第二盒里也是1个苹果吗？
生不一定,也可能是2个.
师如果是2个的话,那就——
生如果是2个的话,那就1只小猴吃半个.
生也可能是4个,那就1只小猴正好吃1个.
生还可能是8个,或者更多.
师是啊,盒子没有打开,怎么知道盒子里有几个苹果呢.但是,不管盒子里有多少个苹果,为了分得公平,你觉得猴妈妈都会怎样分？
生都会平均分成4份,让每只小猴吃其中的1份.
师那这1份是这一盒苹果的——
生14.
师好,盒子里到底是几个苹果呢？就让我们眼见为实吧！（出示8个苹果图）现在有几个苹果呢？
生8个.
师（指1个苹果图）比刚敢于的苹果数——
生多了.
师对,增加了好多.现在你能将这8个苹果平均分成4份吗？
（学生演示自己的分法,并画出相应的分割虚线,如图1.）
师这样分是将这些苹果平均分成4份了吗？那每只小猴可以得到几份呢？
生1份.
师我们也可以说,每只小猴分得这些苹果的——
生14.
（学生回答时,教师指之前板书的两个“份”字.）
师（同时出示分1个苹果的图和分8个苹果的图）刚敢于两次分苹果,每只小猴都是分到苹果的14.这两个14到底有什么不一样呢？
生第一个14是分得1个苹果的14,第二个14是分得8个苹果的14.
生1个苹果的14只有1小块儿,而8个苹果的14是2个苹果.
师同学们真厉害,发现了这两次分的总数不一样.那么总数不一样,为什么每只小猴分到的苹果又都可以用14来表示呢？难道你们只学过14这一个分数吗？
生这两次都是平均分成4份,每个小猴分到的都是其中的1份.
师（出示12个苹果图）老师这儿还有一盒苹果,数数有几个?
生12个.
师（指8个苹果图）比刚敢于的苹果数又——
生多了.
师是啊,苹果总数变得更多了.如果我们还想表示这盒苹果的14,你能试着分一分,再表示出来吗？
（学生演示分法,如图2.）
师我们第三次分苹果,还是出现了同一个分数——
生14.
师（同时出示分1个苹果的图、分8个苹果的图和分12个苹果的图）这个14跟刚敢于的两个14有什么不同吗？
生这个14表示的是12个苹果的14了.
师苹果个数不一样了,为什么还可以用14来表示呢？
生虽然这次是12个苹果,但还是将它们平均分成4份,表示其中的1份,所以同样可以用14来表示.
师（指三次分苹果的图和之前板书的“4份”“1份”）看来不管是1个苹果,还是一些苹果,只要将它们平均分成4份,其中的1份都可以用——
生（齐）14.
师来表示.只是这些14代表了不同数量的14.
（教师出示练习,进一步让学生体会1个圆、一些圆都可以看作“单位1”,只要将它们都平均分成5份,涂色其中的1份,涂色部分就都可以用15来表示.教师又给出12个小方块,让学生设计不同的分数.学生不仅设计出了本节课所学的几分之一,学生还设计出了下节课要学的几分之几.）
(二)教学分析
在上述教学过程中,教师从学生已有的学习经验出发,将分一个物体和分一些物体这两种情况放在一起,引发学生的认知冲突,激起学生的求知；并且没有直接呈现具体的物体（苹果）数量,而先呈现抽象的一个整体（盒子）,引导学生讨论得出要想分得公平,不管整体中有多少个物体,都必须将它们平均分成4份,让每只小猴得到其中的1份,从而尽可能地排除除法意义的干扰,帮助学生理解14的意义,还巧妙地利用分数概念的支持,帮助学生建构“单位1”的表象.此外,没有呈现“把4个物体平均分成4份”的问题情境,直接呈现“把8个物体平均分成4份”的问题情境,排除了特殊情况的干扰,避免了前摄抑制的加强.
这样的一节课中,教师准确把握了学生的已有认知,尽可能地克服了前摄抑制,还巧妙地利用了“前概念”,帮助学生轻松完成了知识建构,完善了知识体系.而且,整堂课简约而不简单,引领学生从“起跑”到“加速”,最后到“冲刺”,水到渠成地获得了成功的体验.
值得一提的是,苏教版小学数学教材在修订过程中,将本节课原来的“一盘4个桃子分给4只小猴”的问题情境改成了“一盘6个桃子分给2只小猴”的问题情境.这可能也是为了克服前摄抑制吧.
参考文献：
［1］ 曹才翰,蔡金法.数学教育概论［M］.南京：江苏教育出版社,1989.
［2］ 杨凯,王真红.学生学习内容疑难问题解析（小学数学）［M］.长春：东北师范大学出版社,2012.课堂回放
数学教学论文参考资料：
本文结束语：此文是一篇适合不知如何写《分数的意义》和数学教学和抑制方面的数学教学专业大学硕士和本科毕业论文以及关于数学教学论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料。
