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有关数学教学大学毕业论文范文 与小学数学教学中的问题引领策略相关论文范文检索

版权:原创标记原创 主题:数学教学范文 类别:发表论文 2024-01-26

《小学数学教学中的问题引领策略》

本文是有关数学教学大学毕业论文范文与小学数学教学和问题引领策略和引领类大学毕业论文范文。

施惠芳

(江苏省苏州市沧浪新城第二实验小学校,215000)

摘 要:“问题引领”是数学教学中最为重要的策略.教师应该“聚点成块”地提出问题,帮助学生建构知识体系;“追根溯源”地提出问题,帮助学生认识数学本质;“思疑证惑”地提出问题,帮助学生优化思维品质;“拾级而上”地提出问题,帮助学生根植理性精神.

关键词:问题引领聚点成块追根溯源思疑证惑拾级而上

郑毓信教授指出:“我们应当通过数学教学帮助学生学会更清晰、更深入、更全面、更合理地思考,从而不断提高思维品质,并能真正成为一个高度自觉的理性人.”认识产生于思维,认识过程集中地表现为积极思考和主动探索的过程;而思维起始于问题,思维活动集中地表现为提出问题和解决问题的活动.因此,“问题引领”是数学教学中最为重要的策略.那么,如何提出问题(或者提出怎样的问题)才能引领学生的认识走向全面、深刻,发展学生的思维呢?下面,结合小学数学教学中的具体案例,谈谈笔者的思考.

一、“聚点成块”地问,建构知识体系

基于螺旋上升的理念,小学数学教材将很多相关知识分散编排于不同分册.因此,学生习得的知识往往是碎片化的.对此,教师需要通过有效的设问,帮助学生盘点清理,把碎片化的“知识点”串成线、结成网,整合成结构化的“知识块”,从而促使学生经历知识的形成与发展的过程,了解知识的相互关系与层次关系,形成具有关联性、结构性的知识体系.

例如,教学苏教版小学数学六年级下册“平面图形的面积总复习”时,特级教师贲友林老师直接抛出“在小学阶段,我们首先学习的是长方形的面积计算,这是为什么”这一思维含量极高的综合性问题,推动学生自主地把各个平面图形的面积计算与长方形的面积计算联系起来,然后引导学生利用画图的方式外化自己的想法,得到关于平面图形面积计算之间关系的“知识树”.这样“聚点成块”地设问,引领学生经历了自主探究的过程,帮助学生串联起平面图形面积计算的相关知识,建构出相应的知识网络.

二、“追根溯源”地问,认识数学本质

数学是一门追求理性、重视理由的学科.数学教学不能停留在知识的结果与应用,即“是什么”和“怎么办”的层面上——那只是数学的表象

;而要深入到知识的本源,即“为什么”的层面上——那才是数学的本质.小学数学中,很多知识作为结果比较简单,应用起来也不复杂,因此,作为教学内容显得比较肤浅.对此,教师需要通过有效的设问,引领学生“追根溯源”,探寻知识背后的道理,认识数学的本质.

例如,教学苏教版小学数学四年级下册“用数对确定位置”时,笔者创设问题情境,引发学生的认知冲突,引导学生追根溯源——

课始,笔者出示班级座位图,并提问:“这是班级座位图,想知道班长在哪里吗?”“已知班长的位置是第2排第5个,你能找到他吗?”学生开始按照自己的理解与经验去寻找,结果出现了四种不同的答案.于是,笔者追问:“为什么对同一个位置,大家却找到了不同的人?”“每个人都有自己找的方法,但是班长只有一个,那该怎么办?”学生思考、讨论,进而明确需要统一规则.于是,笔者出示规则,并且再次让学生

“找班长”.学生找到后,笔者继续提问:“对同一个位置,刚敢于大家找到了不同的人,现在大家却找到了同一个人,这是什么原因?”通过对比反思,学生充分体会到了统一规则的价值.

接下来,笔者将班级座位图抽象成点子图,要求学生用第几列第几行的方式来表示其中的某个点,

继而要求学生限时用第几行第几列的方式记录1~8号学生的位置.然后,笔者追问:“大家都会记却记不完,是什么原因?怎样才能又快速、又准确地确定位置?”学生自主创编记录方法,通过交流形成共识:数对是最简洁的位置表示方式.

三、“思疑证惑”地问,优化思维品质

心理学认为,疑惑最容易引起认识冲突,思维也就应运而生.因此,教师要抓住学生学习中的疑难困惑之处,“思疑证惑”地设问,让学生的认知趋向准确与完善,使学生的思维趋向灵活与深刻,从而优化思维品质.

例如,教学苏教版小学数学四年级上册“平均数”时,学生解答“已知两组数的平均数,求这两组数合起来的平均数”这样的求加权平均数的拓展练习常常会犯“不考虑两组数的个数是否相等,直接把两组数的平均数加起来除以2”的典型错误.对此,笔者创设不同的问题情境,多次设疑引惑,引导学生不断思疑证惑——

首先,出示练习:“如图1,平均每根杆子上有多少颗珠子?”鼓励学生从不同的角度思考,用不同的方法计算.然后引导学生对不同的方法进行比较,发现“(6+4)÷2”这种方法最为便捷.其次,出示练习:“四年级一班有22个男生、18个女生,男生平均身高为140厘米,女生平均身高为142厘米,则全班学生平均身高是多少厘米?”学生出现“(140×22+142×18)÷(22+18)”和“(140+142)÷2”两种解法,得到140.9厘米和141厘米两个不同的答案,引发争议.由此组织学生展开辩论.用前一种方法的学生说理:因为“平均数等于总数量÷总份数”,所以自己的解答是正确的.用后一种方法的学生反问:把男、女生的平均身高相加后除以2,就是全班学生的平均身高,刚敢于求平均每根杆子上有多少颗珠子,不也是把两个平均数相加后除以2的吗?这时引导学生思考:这两个问题完全一样吗?学生积极思考,终于领悟:刚敢于两种颜色的珠子的组数是一样的,所以可以这样算;现在男、女生的人数是不一样的,所以不能这样算.再次,出示变式:“四年级一班有22个男生、22个女生,男生平均身高为140厘米,女生平均身高为142厘米,则全班学生平均身高是多少厘米?”让学生用各自的方法计算.学生发现列式不同,但得数相同,进而领悟:只有份数相同,才能用平均数求平均数.最后,提出问题:“不改变女生人数,全班学生的平均身高偏向于男生还是女生?”学生发现男生人数较多,全班学生的平均身高偏向于男生.

图1

这样提问,不仅使学生知道了求平均数的一般方法与特殊方法之间的关系,而且让学生学会了在普遍原理的指导下,从特殊情况出发,灵活、深刻地思考解决问题的方法,提高了解决问题的能力.

四、“拾级而上”地问,根植理性精神

心理学表明,认识需要从简单开始,从特殊和具体开始,思维需要逐步深入.因此,教师要遵循学生学习的一般规律,“拾级而上”地设问,为学生认识提供了坚实的基础,也为学生的思维提供了广阔的空间,从而根植理性精神.

例如,教学苏教版小学数学六年级下册“平面图形的面积总复习”时,笔者引导学生对平面图形面积计算的相关知识进行梳理后,设计了以下三个层次的问题串,引导学生不断拾级而上——

1.(1)如图2,观察这四个图形,它们的面

图2

积相等吗?(2)它们的面积为什么相等?

2.(1)如果要画一个三角形,使它的面积是图2中平行四边形的一半,你会怎么画?

(2)只能是底为3厘米、高为5厘米的三角形吗?

(3)多想一想,就出现了更多的情况.这些既不等底又不等高的三角形,面积怎么就相等了呢?

3.(1)如图3,将第1题中的梯形上底缩短一格,下底延长一格,成为长方形.仔细观察现在的图形与原来的图形,它们有什么联系?

(2)如图4,将刚刚得到的长方形上底再缩短一格,下底再延长一格.想象一下,这样继续下去会怎样?

(3)如图5,最终梯形上底缩短为一点,下底延长为原来上下底的和,成为三角形.你这个三角形和原来的梯形面积相等吗?

图3

图4

图5

这里,第1组问题引导学生回顾旧知,理清四种图形面积计算的一般方法,同时聚焦于四个图形的底和高.这是基于学生已有经验的横向数学化(数学模型建立).第2组问题引导学生沟通平行四边形与三角形的面积关系,并且突破思维局限,想到更多的画法,

对图形的面积有更加完整的理解.第3组问题引导学生沟通梯形与三角形的面积关系,进而了解《九章算术》中的“出入相补”原理,对图形的面积有更加深入的感悟.这些是基于学生思维生成的纵向数学化(知识体系建构)——同时基于学生熟知的矩形与平行四边形、三角形、梯形的面积关系.这三组问题由浅入深,引领学生“拾级而上”,从形而下的感性经验和直觉走向形而上的理性概括和证明.

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