原创《把准三对关系，优化课堂提问》
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江苏滨海县东坎镇坎北小学（２２４５００） 张彩红
［摘 要］课堂提问是一种常见的教学方式,被广大教师普遍应用.如果教师课堂提问的方式不当,就会影响教学效果.教师要善于处理好课堂提问中的三对“关系”,优化课堂提问,提升教学效果.
［关键词］小学数学 课堂提问 优化 有效
［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（201６）01-072
怎样才能把握好课堂提问的方式,让课堂教学更加有效呢？笔者认为,教师应把准课堂提问中“质”与“量”、“深”与“浅”、“预”与“立”的三对关系,促使学生积极思考问题,愿意回答问题,迫切想回答问题,从而为高效数学教学奠定基础.具体来说,可以从以下方面入手.
一、把准“质”与“量”的关系,体现课堂提问的针对性
课堂提问的目的,是使学生在问题的引领下,打开思维的阀门,帮助学生主动构建知识体系.因此,对于有效的数学教学来说,课堂提问不在于教师提了多少个问题,关键是教师提出的问题是否有质量.只要课堂问题的指向性明确了,就能引起学生对问题的关注与思考.
如教学“倍数与因数”时,教师以“有边长分别为６分米与８分米的正方形地砖若干.要用这些地砖将一个正方形房间的地板铺满,已知房间的面积为３６平方米,请问应该选择哪种边长的地砖比较合适？（不计误差）”为例,设计了如下问题：什么是公倍数？什么是公因数？怎样才能找到６与８的公倍数,找到这些公倍数有什么用？说说你的理由.虽然教师设计的问题很多,但是与亟须解决的实际问题没有多大关联,即有“量”无“质”.此时,教师不妨换个角度提问：从“边长分别为６分米与８分米”这个已知条件,你能求出一块地砖的占地面积是多少吗？房间的面积为３６平方米,这些地砖怎样铺刚好合适？这样一来,教师的课堂提问具有针对性了,学生的思考方向也更明确.
由此可见,教师不要满足于这节课自己提出了多少数量的问题,而要认真考虑自己提出的问题是否有必要让学生来回答,对解决问题是否有帮助.只有把准课堂提问的“质”与“量”的关系,体现出针对性,才能提高学生的学习效率.
二、把准“深”与“浅”的关系,体现课堂提问的层次性
心理学认为,人的认知水平通常在“已知区”“最近发展区”“未知区”之间螺旋上升.教师对问题的设置要有层次性,遵循由浅入深、由表及里的原则,逐步将学生引向思维的深处.
如在教学“圆的认识”时,“什么是圆？你见过圆吗？”这类问题大都不能激发学生的兴趣,他们会认为教师的提问毫无意义、没有价值.但是事实真是如此吗？事实上,学生其实大都只看到了表象,并不知深层含义.如果教师继续问学生：“圆有什么特点？”估计有许多学生都答不出来.在课堂提问时,教师要从学生认知的“已知区”与“最近发展区”入手,逐渐将学生引入“未知区”.因此,教师可以这样设计问题：说说你见过哪些圆形的物体？这些物体为什么要设计成圆形？与其他图形相比,圆有什么优势？你知道如何求出圆的面积吗？这些问题不但能激发学生的学习兴趣,还能让学生更全面地思考问题.
对于数学教学而言,“深”与“浅”是相对的,没有什么绝对深与绝对浅的硬性要求.教师要灵活掌握深与浅的关系,遵循由浅入深的原则,拓宽学生思维的广度和深度,从而有效激发学生回答问题的积极性,提高教学效果.
三、把准“预”与“立”的关系,体现课堂提问的生成性
“预”指预设,“立”指生成.教学是一个有目标、有计划的活动.教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排.在设计课堂提问时,教师要预设学生可能出现的问题,探明学生的思维状态,使课堂的生成更加自然和谐.
如教学“１００以内数的认识”时,基于对学生的了解,笔者做了充分的预设,设计了如下问题：这里有一个计数器,你能用它拨出“１００”这个数吗？有学生说：“我可以在百位上拨１个珠子,就表示１００.”教师没有立即评价,这时又有学生说道：“我可以在十位上拨１０个珠子,就表示１００.”还有学生说：“我可以在个位上拨１００个珠子,也能表示１００了.”此时,教师问道：“你这个想法可以实施吗？如果发明计数器的人站在这里,你想问他什么问题？”该学生马上脱口而出道：“为什么计数器的每个数位上只有１０个珠子呢？”此时,该学生马上意识到自己的错误.由于教师的有效预设,学生的回答都在教师可以预见的范围内,因此,延时反馈的方式就能让学生畅所欲言.
由此可见,在数学课堂提问的设计上,教师只要做好充分预设,就能在实际教学时做到心中有数,及时应对课堂生成.
总之,成功的课堂无一不与教师的课堂提问有着极大的关系.因此,教师要以有效教学为目标,以有质、有度、有成的提问为保证,不断优化课堂提问,为全面提升学生的数学素养服务.
（责编 李琪琦）
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