原创《《西游记》阅读中实施过程性评价的策略》
本文是关于过程性评价方面论文参考文献范文与《西游记》和策略和评价有关论文参考文献范文。
广东省深圳市宝安实验学校 谢红卫
2017年秋季,全国数百万中小学生开始正式使用部编本语文教材,《西游记》也第一次被收入教材的“名著导 读”中.如何有效地引领学生开展《西游记》的阅读？我们进行了积极的思考与探索.
审视当前课外阅读的内容和效果,我们发现,课外阅读呈现“过程冷、结果热”的发展态势：课外阅读的总结汇报活动精彩纷呈,阅读的中间过程却往往少有人关注,不少教师对学生的阅读过程缺乏指导,甚至毫无作为.另外,当前大部分省市、地区对课外阅读也通常采用大规模标准化考试作为主要的评价方式.这些评价方法与工具过于聚焦学生的阅读成果,却并未对如何取得这些阅读成果,或经受了怎样的阅读失败这一过程进行仔细分析,学生在阅读过程中出现的问题就无法得到有效的解决（见图1）.
综观学生课外阅读的现状,教师有必要在指导学生阅读《西游记》的时候,将评价前置于阅读过程中,让评价有利于督促学生阅读甚至成为纠偏的依据,将评价引领和促进阅读的功能最大化（见图2）.
一、凭“调查问卷”作诊断性评价,测评学生阅读的起点
在阅读的起点,我们以调查问卷测评的方式开启课外阅读过程性评价的序幕,用最佳的方式在最短的时间内获取学生对所要读的书籍的态度,从而了解他们的真正需求,让教师在引领学生课外阅读的过程中找准方向,少走弯路.
《西游记》读前调查问卷测评,全卷共十四道题,七年级共488名学生参与了问卷的调查.整理调查结果时,有几个数据引起了我们的注意.
调查结果显示：学生中喜欢《西游记》的达到100%,而读过原著的学生只有5%.显然,学生了解《西游记》的途径大部分是动画片和电视剧.愿意跟着老师读《西游记》的学生仅占43.94%,其余学生纷纷留言：“西游记的故事我们全都知道,没必要再去看原著了.”还有的提了委婉的建议：“愿意跟随老师去读原著,但书里有很多难读懂的内容,希望老师能想点办法让我们提起兴趣去看书.”
基于阅读起始阶段的这项“诊断性评价”,我们清醒地意识到,引领学生阅读《西游记》和读其他名著的最大区别在于：学生对《西游记》的情节是“熟悉”的,对书中的主要人物更是“耳熟能详”.如果仍像以往那样,单纯布置读书任务,让学生从第一页开始一页页推进阅读,势必会引起学生的反感.在《西游记》这部名著面前,学生不是一张白纸,他们从小到大都在从各处接收关于《西游记》的各种信息；通过不断整合再加工,他们早已对《西游记》形成了特定的认识,随着成长不断印证,这些认识已经顽固地印在了学生的脑海里.因此,想用“新的内容”去取代学生脑中早已根深蒂固的印象,就需要采取更加有效的阅读引领策略.
二、借“思维导图自我督查促读表”引领学生走进阅读
在明晰了学生的阅读需求之后,我们确定了课外阅读过程性评价开展的第二步,采用画思维导图的方式,引领学生走进《西游记》.
首先,师生共读：师生用一节课的时间一起读《西游记》一至八回,学生边读边画思维导图——以出现的主要人物和主要事件为主线.
其次,对比商讨：仅仅简单地知道每回故事的结构及情节之间的逻辑关系,学生还不足以娴熟而准确地将“知道的”转变成“画出来的”.教师先出示两名学生画的思维导图,学生通过对比及讨论,认为学生乙画的思维导图能够更简练、清晰地体现书中的主要内容.
学生甲的思维导图：
同时,师生根据共同商讨的内容形成了“思维导图自我督查促读表”,学生依照这个促读表的要求,继续阅读《西游记》并完成思维导图.
一个令人惊喜的情景出现了,《西游记》成了学生最想读的书,画思维导图成了学生最想做的事.思维导图自我督查促读表也受到了学生的欢迎,他们自觉地对照着此表进行阅读和思维导图创作.这份评价表因具体到操作层面,实用性强,很自然地成了学生阅读过程中自查纠偏的必备工具.
对于学生来说,《西游记》在他们眼中有了新的吸引点.学生们渴望将《西游记》的内容创作成一幅由一张又一张A3纸粘贴而成的大大的思维导图,他们乐于为从小喜爱的《西游记》展现自己的创意.
三、用“问题新发现记录表”点燃学生阅读过程中思考的火花
在师生共读到五十回左右,很多学生开始提问题了.因为当他们把《西游记》中的故事情节一个个梳理到思维导图中时,一些以前从来没有注意到的问题就赫然地出现在他们眼前.为了捕捉到学生思考的痕迹,外显他们的阅读思维,我们顺势给学生下发了一份“问题新发现记录表”：
通过这个量表,学生的阅读思考痕迹得以清晰地展现出来：“孙悟空在取经之前非常厉害,能大闹天宫,为什么取经之后的孙悟空连小妖怪都打不过呢？”“为什么唐僧那么容易相信别人甚至包括那些妖怪,却唯独不相信孙悟空呢？”学生甚至发现,《西游记》在前后情节上似乎存在着一些矛盾和漏洞,如“孙悟空在太上老君的八卦炉中被烟熏成火眼金睛,七七四十九天都没事,为什么差点被红孩儿的一口三昧真火烧死呢？”……
显然,学生思考的火花已被点燃,探究的已然被激发.学生此时的积极情感体验已经对阅读产生了极其正面的影响.
四、以“小论文互批评价表”固化并深化学生阅读过程中的思考
阅读过程中一个又一个新发现,激发了学生阅读的兴趣和探究的热情,学生渴望寻求答案,也渴望表达思考.要把学生这些有价值的思考沉淀下来,促使学生主动地把头脑中的问号转化为句号,需要我们教师再次跟进,采取更为有效的评价策略.基于学生的阅读现状,我们引入了小论文的方式.
首先,我们印发了《〈水浒传〉对女性形象的审美倾向》《一头失控的江湖怪兽——李逵形象新说》两篇文章,一方面让学生通过阅读,直观地了解小论文的基本结构；另一方面,让学生讨论这两篇文章的立意与他们发现和思考的问题有什么不同.学生立刻总结出：这两篇文章立意更深远,分别联系了社会现象和人性特点来谈,而自己的思考却只停留在《西游记》浅显的内容表面.
明白了阅读思考中的不足,学生开始渴望知道自己的发现点是否有价值以及如何拓宽并提升自己的发现点.“头脑风暴”在课堂上自然而然地出现了.例如有一个学生提出：“我觉得金角、银角大王很有孝心啊,他们抓到唐僧后,就差两小妖去请老母吃唐僧肉.我想写这方面的论文,可不知道怎么去写.”一石激起千层浪！马上有同学站起来帮助他补充事例：《西游记》第一回中出现的樵夫也非常孝顺,有的学生帮他想题目《妖怪也有优点》《浅析“孝”在〈西游记〉中的体现》……老师再引导他们在几个题目的选择上展开辩论,在争辩中明确如何确定论点.这样的课堂完全是以学生自己渴望解决的问题为切入口,以分享与讨论的形式去挖掘各种有用的信息,形成思路,从而拓展了学生的思考和想象空间,集思广益,诱发集体智慧,激活学生的创意与灵感,帮助他们捕捉并仔细琢磨阅读过程中产生的想法和感受.
小论文的初稿很快写出来了,老师将“小论文互批评价表”发下去,让学生互相批改,并根据量表给对方提出修改建议.
学生在斟酌如何给对方评定等级和提出恰当建议的同时,也于不经意间对自己的小论文进行了重新的审视.
趁热打铁,学生在得到别人的建议、有了自己新的思考的基础上再次动笔写第二稿.此时,学生的写作热情空前高涨.两个班学生中,在原文基础上进行修改的有38人,有了新的思路重写的有51人.
第二次交上来的小论文在质量上明显有了很大的提高.在思维火花的碰撞中,学生已有的知识和经验被激活,再加上新思考点的注入引起了认知上的冲突,学生的思维已经不再囿于名著本身的写作顺序,开始懂得将横向、纵向、前后联系起来,甚至能够俯视名著,联系社会和现实去思考,论文思考的触角向思维更深处延伸！从《西游记》内容生发出来的思考有：《为什么孙悟空破坏不了太上老君的八卦炉》《妖怪战力评比》《菩萨心肠》《强大又可怜的孙悟空》《众里寻他千百度——唐僧作为取经人选的原因分析》《论沙僧的作用》《浅析小白龙加入取经团队的前因后果》等.联系社会现象和人性特点进行思考的有：《浅析“孝”在〈西游记〉中的体现》《由“唐僧肉”到“长生不老”看人生目标的实现》《论颜值在社会中的重要性》《原来都是一场戏》《从孙悟空百年孤独看人生磨炼》《论“吃尽苦中苦,方为人上人”思想在〈西游记〉中的体现》《浅析〈西游记〉中的尊师意识》《免死——有后台的妖怪》《孙悟空——强者的背后》《浅析〈西游记〉中各种不同的爱情观》……
学生这些令人惊喜的作品的呈现,让我们真正感受到了过程性评价在课外阅读中的价值.在阅读过程中,学生逐渐习惯将持续性评价视为完成阅读的一个自然、有意义的过程.在这一过程中,他们利用评价的指标了解自己的进步、评判自己的得失、监控自己的发展,也就清楚了自己处在什么阅读程度、还有多少努力的空间、接下来怎么做才能有所提升……他们逐渐内化评价的标准,明晰自己的弱点和长处,快乐地阅读着,积极地思考着,更令人欣喜地进步着.
我们就是这样巧妙地把过程性评价融入到《西游记》阅读的过程中,紧贴学生阅读思维的延展路线,摒除浮躁无用的形式,以学生为中心,借助填调查问卷、画思维导图、写小论文同时巧妙融合促读评价量表等形式跟进阅读,不仅评价学生不断靠近标准的进步过程,而且天衣无缝地将课外阅读与评价实践连接起来.由此,评价的目标发生了变化,不再只是界定学生阅读的结果,而是转向调整、促进学生的阅读,评价与阅读两者不断地相互渗透、转化,从而有效地提高了课外阅读的效率和质量.
过程性评价论文参考资料：
此文汇总：上文是关于《西游记》和策略和评价方面的过程性评价论文题目、论文提纲、过程性评价论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文。
