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《论教师教学话语的异化与其矫正》

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[摘要] 教师教学话语是影响教学过程与教学结果的重要因素.当前,教师教学话语在实践中面临着多种层面的困境,具体表现为教师在教学过程中个体性话语的失却,并且渗透着社会主导阶层的利益诉求,沦为主导阶层价值理念的“传声筒”,最终引致教师教学的“平庸之恶”.究其缘由,主要在于社会主导阶层借助自身的权力实施对教师的文化规训,教师自身缺乏教学自主性与批判性,教师在教学过程中角色与形象的迷失.为了有效矫正教师的教学话语,需要强化对教师教学自由权利的制度保障,提升教师教学话语的批判意识与批判能力,倡导教师教学话语的范式转换,构建师生之间性的对话关系.

[关键词] 教师教学话语平庸之恶文化规训批判性

教师教学话语是课堂教学过程中的重要载体,它直接关乎着教学效果的优劣好坏.然而一直以来,我国对教师教学话语的研究相对不足,总体上处于一种无意识的研究状态.即使有部分学者对教师教学话语中存在的问题进行了一些研究,但大部分都局限于教师教学话语的句法分析,如不同学科的教师如何优化教学语言、如何避免教师语言暴力等.诚然,这些问题也具有一定的科学研究价值,但是当前关于教师教学话语的语用分析尚处于起步阶段,而加大对教师教学话语的语用分析对于深入教师教学话语的潜在的权力意蕴具有重要的理论意义,并且对于改善教师教学过程也具有重要的实践价值.

一、教师教学话语异化的实践表征

教师教学话语并不是价值中立的工具性载体,相反,它蕴涵与疏通了社会运作所必须的权力关系网络,充当着社会结构再建构和再生产的一个文化中介.教师本人的话语在这一过程中也遭遇到了多种层面的实践困境,主要表现在以下三个层面.

（一）个体性话语的失却

所谓个体性话语的失却,是指教师在教学过程中所使用的语言并不是自身真实的内在感受,相反,他们的话语已经被特定社会阶层规训了.也即是说,他们能够什么说、怎么说、以及为什么说表面上取决于他们自己,实质上则潜在地被他人所控制了.大部分教师对此不以为然.他们直觉上认为,“我上课过程中所使用的话语只是出于表达情感与传递学生知识的需要,怎么可能被别人控制呢？我想怎么说就怎么说,没有人管得着我？”

事实并非如此.在教育场域中,教师作为国家与社会指定的文化代言人,他们所依存的特定话语场景（课堂）、特定的教学话语内容（教科书）、特定的话语表达方式（教学过程）等都遭到了严格的规定与限制,即使教师个人感觉自己的话语是充满自由空间的,但是从实质上来看,他们并没有多少随意表达的空间.在教育教学活动中,“教师的个人话语权是被国家和社会制度赋予的,并且受控于统治阶级的权势话语,教师往往被置于客体地位,个人话语权被遮蔽和淹没；教师被置于研究、观察、解释和说明的地位上,在失却的话语权中生存着,可以说是在用自己的脑子说别人的话.”[1]

换言之,教师在教学过程中的个体性话语空间是十分有限的,他们被动执行着别人的话语意志,个人的情感表达被阻滞,个人的价值意愿被消解.正如某一位教师在访谈中提到的那样：“有时候,我也感觉自己有些个人的话想说,但是又不能在课堂上说,因为我想说的这些话可能与书本知识不相符合,对学生参加各种考试也没有好处,学生听了我的那些话之后甚至可能会产生抵触课本知识的想法”.的确,教师有些与制度不相符合的话语是不被允许出现在课堂教学这一公共、正式并且带有浓厚仪式性的场合,一旦出现,就会被体制所限制,被旁人所阻止.在此意义上,教师的个体性话语只能被逐入私人领域,因为“课堂教学不需要、也不允许它们的出现”.

（二）主导阶层文化理念的传声筒

福柯认为,话语与权力具有直接连带的关系,话语中包含着权力,权力也需要通过话语去再生产.教育作为社会发展的子系统之一,它不可避免地渗透着社会主导阶层的利益诉求,而表达他们利益诉求的重要途径则借助于教师的教学话语.主导阶层具有多个面向的社会关系网络,他们的政治、经济、文化等利益诉求需要通过学校这一层面来具体实现.在此意义上,教师教学过程中所使用的语言必然被要求反映和体现社会主导阶层的权益诉求.具体而言,在课堂教学过程中,很多教师都在反复歌颂社会主导阶层所持守的价值理念、思维方式与行为习惯,贬低边缘阶层的文化理念与生活习性.正如在访谈中一位教师所提到的：“我们在上课过程中,肯定会告诉学生体力劳动与乡村生活是艰苦的,我们要告诉学生好好学习,以后可以成为中产阶级,在宽敞的办公室里面工作,住在高档小区里面,开小轿车上班等等.”固然,主导阶层文化具有较大的价值,但是边缘阶层文化的独特韵味也是不容否认的.教师在教学过程中,贬低了边缘阶层的生活方式,同时也夸大了主导阶层生活方式的价值.由此可见,主导阶层凭借自身所拥有的社会与经济优势影响了教师教学话语的方向,致使教师教学话语在价值判断上出现偏离,继而异化成为社会主导阶层文化理念的传声筒.

（三）“无思”引致的教学“平庸之恶”

汉娜·阿伦特提出,“平庸之恶”不同于“绝对之恶”,“绝对之恶”更多的是指向制度所造成的“恶”,而“平庸之恶”则指向个人,主要是指“个体在特定的、具体的处境中缺乏判断是非与善恶的能力,从而失去了行为选择的道德根据.从根本上说,他所体现的‘平庸的恶’指的是‘无思想’甚至‘无罪恶动机’地按罪恶统治的法规办事,并因而心安理得地逃避自己行为的一切道德责任”.[2]教师教学话语的平庸之恶,在于教师在教学过程中因为无思想,甚至是无动机地服从外在的文化规训而导致教学话语的异化与扭曲.在访谈中,一位教师提到：“我们的任务主要是服从上级的规定,按时按量地完成教学任务,争取提高学生的学习成绩,其他的我们也就不用想了,只有提高学生学习成绩,我们教师自身才能在学校站得住脚,才能被领导、同事、学生和家长所认可.”“执行上级任务”、“被认可”,这些词语虽然听起来十分平常,但是细究起来,其中所蕴隐的控制韵味十分浓厚,不管上级的任务正确与否,不管他人的判断标准科学与否,教师在教学过程中无暇去思考这些问题,也不去质疑,只知道被动去适应、去服从,去用一些上级部门“订制”好的话语逻辑和话语体系去开展自己的教学过程,如此一来,教师的思想遭到控制,教师的教学话语也被他人所占有.“他们将不再拥有自我意识,使自己从感性的教育生活中游离出来,成为教育生活中的‘他者’,放弃了只有我思、我言才能获得的话语权力”.[3]p78

二、教师话语异化的原因解析

教师教学话语的异化原因多种多样,既有外在的因素,又有内在的因素；既有客体的因素,也有主体的因素,等等.综合来看,教师教学话语异化主要在于社会主导阶层利用手中的社会权力控制了教师教学话语的内容表达,同时教师个体在被控制的过程中缺乏足够的意识,即使意识到自身话语被外界权力所操控,他们也缺乏脱离被控制的勇气与能力.

（一）社会主导阶层的权力压制

为了实现对其他社会阶层的控制,甚至是扩大自身的经济利益和政治影响等利益诉求,社会主导阶层通常会借助话语来实施对边缘阶层的控制与剥夺.教师的个体性教学话语之所以遭遇缺失,甚至沦为社会主导阶层的喉舌,最为关键的原因在于社会主导阶层企图通过将自身的利益诉求潜在地转移到教师的教学话语之中,很多教师在教学过程中肆意地对社会主导阶层的利益诉求反复宣扬,似乎主导阶层的文化理念与生活方式具有天然的“正确性”与“合理性”,而劳工阶层的文化理念与生活方式天然地“低人一等”,并且不应该成为教师教学过程中值得称赞的东西.究其原因,主要在于社会主导阶层社会权力的丰富性及其资源优势.教师在教学过程中使用何种话语本应可以遵循教育场域的特殊逻辑,尊重每个学生的文化价值背景,尝试屏蔽与拒绝社会权力法则来建构自身.但是教育场域与社会场域并不是泾渭分明的,相反,二者相互渗透,教育的发展自其产生之日开始就已经镶嵌于经济社会的发展之中了,因此,教育场域中的教师教学话语不可避免地会遭受到社会主导阶层的权力干预,接受社会主导阶层文化以“普遍性”、“科学性”以及“历时性”姿态对之加以渗透.在此意义上,教师教学话语遭受到一种场外逻辑的控制,处于一种被外界权力“消费”的状态.

（二）教师自主性与批判性的缺失

教师教学话语异化的主体原因在于教师对自身课堂教学话语缺乏检视、审思与批判的意识和能力.在教学过程中,教师习惯于“用别人的嘴巴来说话”,他们不是将自己的思想融入到教学过程之中,对如何在教学过程中发挥自己的主体性也存在很大的局限性认识,似乎如何把主导阶层已经准备好的知识更加有效率的灌输给学生已经成为他们所面对的唯一任务.换言之,教学不是去启发学生对世界的认识,而是与服从主导阶层的安排,引导学生去接近主导阶层预设好的“标准答案”.至于答案本身正确与否,教师自己是没有自主判断力的,“只要是教材上写的,就是正确的”已经成为教师判断对错的标准.在此境遇下,教师丧失了作为一个主体展示个体精神的话语权,沦为了主导阶层与学生之间进行价值灌输的“无思想工具”,他们没有将自身所具备的个体生命经验、社会意识、价值观念、内心情感等融入教学过程并通过自己的话语表达出来,使之成为学生生命成长过程中得以借鉴的资源.在此意义上,教师的教学话语荫蔽于权势话语之下,教师的生命与学生的生命是相互割裂的,并且,教师也未能真正融入到自己的教学过程中去,课堂教学势必会变得机械与缺乏生命力.

（三）教师角色与形象的迷失

“长期以来,教师和研究者已经形成了两种不同的形象,教师往往仅被看作科学控制的一般对象,正是由于这种形象上的差别,形成了高度层级化的教育体系,教师处于无权的底层地位,只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编撰者和大学教师的指导,自己的意见无足轻重,从而导致自身的形象毫无专业意义.”[4]p554由此,教师在教学过程中无法建构具有自身特色的话语体系,只能在理性话语与权势话语的规训和控制下机械地实施教学行为.在此意义上,教师成为了在规定好的狭隘职责范围内工作的操作人员,他们不需要具备创造性和生产性,不需要对教学过程具备自己的理解和看法,相反,他们只需要努力充当好管理者、课程论专家、教材编撰者和大学教师的话语傀儡就好,在这一过程中,教师的个人情感被冻结,教学成功引发的兴奋也逐渐消失于复制与再生产引致的平庸之中.故而可以判断,在权势话语与理性话语的压制下,教师的角色由课堂教学过程中的主导者变成了他者的传声筒,教师作为教学主体的意义和价值遭到消解,教师在课程教学中的话语也是“虚假的”,因为这些话语并非真正出自他对教学过程与生活过程的真实体验,而是源自于外界的文化规训.并且,教师在这一被规训与操控的过程中也异化了自身作为教育者的形象.

三、矫正教师教学话语的路径选择

为了有效矫正教师教学话语被异化的实践窘境,促进教师教学话语回归真实,我们必须从以下几个方面作出努力：

（一）强化对教师教学自由权利的制度保障

虽然从表面上看,谁也没有在阻止教师说话的自由,但是正如上文所分析的那样,教师在教学过程中的言语是被主导阶层借助自身的权力所严格规制的,教师总是在主导阶级预设的话语轨道上蹒跚前行.为了权势话语和理性话语对教师的规训,彰显教师教学话语的个体性色彩,需要强化对教师教学话语的制度保障,鼓励教师在教学过程中言说自由.亦即是说,教师在教学过程中要拥有对教科书知识、对权威者的指导性话语批判的自由,并且能够根据自身的生活经验与课堂教学场景发起与权势话语相抵牾的讨论.但是,值得强调的是,这不是说教师教学话语可以抵触国家的大政方针,教师教学话语的自由并不等于纵容教师话语的毫无边界.在一个理性的教育话语环境下,教师教学的话语自由应以发挥其育人功能为基础性前提.

（二）提升教师教学话语的批判意识与批判能力正如访谈中所见,很多教师对教学过程中关于语言的象征性意义及其异化弊端是毫无意识的.“须知任何语言从来都不是客观中立的,它总是蕴隐着特定的思维方式,镌刻着言说者的话语立场与意志诉求,并且潜在地对倾听者产生劝化作用.”[5]在此意义上,为了有效改善教师的教学过程,使教师话语免于异化,我们需要唤醒教师对教学话语的使用意识,提升其话语反思与批判能力.教师话语意识的觉醒,将意味着教师能够认识到他自己的每一个思想连同其内容都是出于个人自觉负责的一种行为,从而能够主动地“我想”,积极地“我言”,提高和拥有“我性”的话语能力.[1]为了有效提升教师教学的话语批判意识和能力,一方面需要在教师培训过程中使其认识到话语中的权力与压制性意涵,另一方面,也要鼓励教师在课后不断反思自己的教学过程,反省自己在教学过程中所使用的教学话语是否沦为权势话语的傀儡,反省自己的话语表达在教学过程中是否尊重不同文化群体的文化理念与生活方式等等.

（三）倡导教师教学话语的范式转换

教师教学话语异化的一个重要表现是教师课堂教学话语的失真.由于课堂教学是一个公共场合,教师在着装、语态、姿势等各个方面都受到了福柯所提出的“全景敞视”性的监视与规训.在此境遇下,不仅教师的肉身面临着他人的监视,同时,教师在这一场合中说什么、如何说也遭到了严格的规训,由此,教师在教学过程中的言行似乎是在表演,他们不敢展示自己的真实面目,不敢表达自己内心的真实感受.相反,他们只能按部就班的进行知识授受,不说错话.这种单调与缺乏生命力的机械表演使得整个教学过程缺乏真实性,并为学生所厌烦.为此,教师教学话语需要转变范式,从表演性话语走向真实性话语.走向真实的教师教学话语是自然流淌的,不被外界所严格要求,它是根据真实的教学场景与学生当下的生命体验,来诉说与实践教学过程中师生生命共同成长的意蕴.

（四）构建师生之间性的对话关系矫正教师教学话语的异化问题也需要变革师生的交往关系.传统的主客体师生关系是对立的,它不仅造成了教学过程的紧张,同时也十分不利于教师真实性教学话语的建构.在此意义上,我们需要构建性的师生交往关系,树立师生平等的价值理念,淡化教师在教学过程中的权威色彩,鼓励学生参与教学对话,并且勇于对教师的教学话语提出批判.如此一来,教师的教学话语就不再变得专制横行,学生也改变了自身被动接受的学习地位.在这种性的对话交往中,教师与学生之间相互理解,由原来的“我—他”关系变成了“我—你”的关系.当“我”与“你”在教学场域中相遇时,“我”不再是一经验物、利用物的主体,“我”不是为了满足“我”的任何需要而与“你”建立“关系”.[6]p26届时,师生彼此的信任与尊重得以确立,教师在学生面前不在去表演,而是敞开胸怀,真诚地去与学生分享自己的生命体验与人生感受.在此意义上,虚假性的教师教学话语将彻底得到消解,师生的生命共同体关系也最终得以形成.

————注:

[1]牛海彬.批判与重构——教育场域中的教师话语研究[D].长春:东北师范大学博士学位论文,2010.

[2]孔祥渊.论教育改革中参与者的“平庸之恶”——基于臣民、私民与公民关系的思考[J]. 中国教育学刊,2015(6).

[3][法]布迪厄.文化资本与社会炼金术[M].包亚明,译.上海:上海人民出版社,1997.

[4][英]迪尔登.教育理论中的理论与实践[M]//瞿葆奎.教育学文集.北京:人民教育出版社,1993.

[5]徐洁.论学校生态文明教育的语言限度及其超越[J].中国教育学刊,2016(6).

[6][德]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲,译.北京:商务印书馆,2015.

作者单位：中南民族大学教育学院

华中师范大学教育学院

邮编：430000 430079

（责任编辑谭颖芳）

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