原创《我的教学追求：精于心，简于形》
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从1996 年第一次上自然课开始,我从事科学教育研究已有21年.2000 年我参加苏教版《科学》教材的编写,一晃也已经17 年了.凭借教材组的平台,我到全国各地上过不少示范课,做过不少专题讲座,也发表过不少研究文章,2008年还被评为“江苏省特级教师”,可是仔细回顾自己的研究历程,提炼自己的教学主张还是2011年的事.
那一年,我很荣幸地被江苏教育报刊社推荐为“ 苏派名师”科学教师代表,阐述科学教育的教学主张.接到这个任务后,我反复考量,才发现这么多年来,虽然做过很多讲座、上过很多研究课,但是,对于支撑自己专题讲座和研究课的理论和指导思想,自己一下子还说不清楚.
我特地请教了著名特级教师路培琦老师：我是否需要提炼自己的教学主张,是否需要对自己的研究和教学行为作一种理论提升？路老毫不犹豫地说：“ 要！”并且指出,一个人的一切行为一定有个指导思想和根本理念,作为特级教师,一定要知道自己教学行为背后的理论基础,一定要有符合自己个性的话语体系.
于是我静下心来,收集整理自己多年的各种教学案例和讲座录音,以及数百万字的发表和未发表的文字,对自己成长历程中的学习经历、课堂探索和理论总结进行了回顾和反思,希望从中能够提炼自己的教学主张.
百课归于一课
中国有句古话：万宗朝海.这里我想讲的是,在教学主张之下,百课归于一课.谈教学主张就要谈课堂,那么,我的课堂体现了我对科学教育的一种怎样的理解呢？
我先从最近上的一节公开课说起.
江苏教育出版社每年举行的全国性的教材培训会我都参加,这是我第三次在教材培训会这样的场合上课,这一次我执教《水的浮力》.课堂针对学生日常生活中的三个错误认识展开：沉的物体不受浮力、物体浸没在水中越深所受浮力越小、悬浮在水中不同位置的物体所受浮力大小不一样.课堂上,引导学生通过预测和分析实际测量的数据,并运用折线图来发现沉的物体也受浮力,通过分步测量,发现随着物体浸没的体积增加,其所受浮力也在逐渐增加,物体完全浸没在水中之后,浮力的大小不再变化.
我发现,上这样的课,教师无需特殊的知识背景,几十个孩子分组而坐,教师游走于各组之间.在教学过程中,偶尔有一对一的迸发灵性的对话,也有天真烂漫的笑闹；有引发孩子凝思注目的发问,还有处变不惊的巧妙应对.活动不多也不难,然而课堂的气场深厚,动中有静.我想,这其中最引人注目的应该是我夸张的身姿、洗练的语言以及师生彼此的思维上的互动和印证吧.学生在足不出户的情况下,完成了一次观今溯古、比照中外、审视中国文化、对比希腊遗风、破译科学的“ 探究之旅”.下课以后,我反思：这节课我仅仅传授了浮力知识吗？ 不！除了知识,我更关注的是孩童探究过程中的思维和对世界的观照,我是在借浮力引导他们理解科学本质.
再谈谈我1997 年参加的原扬州市郊区青年教师优质课评比的《声音的产生》一课,对这节获得了一等奖的课,我至今难以忘怀.这节课从概念分析可以发现,声音的产生需要三个条件：声音的产生离不开物体；物体受力才会发出声音；受力的物体必须发生振动.课堂的教学也依照这个程序展开：
1.让物体发出声音,找到声源；
2.观察物体怎么会发出声音,体会到物体发出声音需要一个外力；
3.观察比较物体发声和不发声的时候有什么不同,提出振动的概念；
4.理解和体会振动和声音实际上是一回事,从而建构声音的产生这个科学概念.
这节课最初是模仿著名特级教师章鼎儿老师执教的《声音的产生》一课,但对章老师的课堂做了简化和本土化.我已经记不起当初怎样上课和上课的状态了,不过,从课堂反馈来看,整个课堂如流水般自然,毫不做作,一气呵成,简朴中见奇韵,凝练中见灵动,我的表现在潇洒豪放中不乏朴拙和幽默,效果应该不错.那么,这节课我传达了什么？ 今天我仍然记得的是孩子们在课堂上做最后抢答题的神情——
在那个环节中,我让学生制造声音和制造振动、停止声音和停止振动,以帮助他们建构科学概念.活动刚开始,学生仅仅停留在操作的愉悦上,然而一旦体会到声音和振动之间的关系之后,在理性指导下的学生就变得格外专注.我发出口令之后,他们把小手一伸,做好了抢答的准备,我想那个时候,学生的全部身心已经融入了科学,和他的世界融为一体了.教学不就是要追求这样的一种让教学对象忘我的境界吗？
其实,从那时起,这种境界的课堂一直是我的追求！
最近,我系统整理了我21年来的课堂教学,自己亲自执教的不同类型的课一共四十多节,加上指导别人上的各类比较成功的课大约上百节.“ 百川东到海,何时复西归？”课会随着不同的内容和不同的孩子而改变,然而,这些改变之中始终“不变”的是什么呢？
“批判性！”当这个词跃入我的脑海中的时候,我是窃喜的,我觉得我找到了我课堂的灵魂.
我喜欢这样的课堂：教师带领学生一步步“颠覆”教材,把课堂变成一场思想的历险,将传统科学课堂中那种被动的接受,变为一种主动、惊险而有趣的发现和探险.
我希望将一种可贵的批判精神带进科学课堂.这样的课堂是开放的课堂、舒展的课堂、创造的课堂、生长的课堂.课堂上,我逐步退隐到课堂主体的边缘地带,通过精妙的“ 程序的组织”和“ 创意的组织”,引导、激发和推动学生的思维前行,引爆他们的想象力和创造力.批判精神是科学思维的本质属性,是人类一切科学探究的出发点和原动力,也是科学创造力的集中表征.我希望我的课堂让学生从单一的实验操作中突围出来,让他们站上科学本质的制高点,对探究进行全景式鸟瞰；我希望我的课堂将对科学本质的理解融入实验与观察,让理性弥漫于课堂内外,不断生成和丰富实验的内涵,以帮助学生建构自己的科学家园,从而最终实现对学生科学品质的塑造.
在惊动中唤醒
“ 惊动和唤醒一切混沌着的、蛰伏着的、安眠着的、囚禁着的,是一切文学、艺术、宗教和教育的使命和旨归.”罗丹用手里的刻刀,惊动和唤醒了石头的灵魂；福克纳用笔下的文字,惊动和唤醒了纸张的灵魂；哈耶克用头脑中的风暴,惊动和唤醒了知识分子的灵魂.人是大自然的杰作,每一个儿童都是自然之子,探究是人类心灵深处汩汩流淌的清泉.我以为,所有的科学课堂的全部价值和意义,也在于它的“惊动”与“唤醒”——
惊动和唤醒学生的批判！
惊动和唤醒学生的创造！
惊动和唤醒学生的好奇心！
惊动和唤醒学生的想象力！
惊动和唤醒学生对自然与生俱来的情愫！
惊动和唤醒学生的灵魂！
长期以来,科学课堂盛行着一种“以本为本”的思潮,教师成了教材的“ 顺民”,不敢越雷池一步,解读教材、围绕教材实验设计课堂活动成为教学的重要使命.更有甚者,一些披着“探究”这件华丽外衣的亚健康甚至病态的活动,由于教材编写者脱离一线教学而潜入了教材,如在“课堂上造纸”这样的活动,由于科学教师缺乏批判的自觉和眼光,发现不了问题,反而在设计活动的时候夸大其意义和功能,实际上传达着许多非科学、伪科学、假科学、浅科学的毒素.想象力和创造力是科学课堂的双翼,它带动着探究飞翔,而应试教育无情地蚕食着学生们的想象力和创造力,用分数的泥沙,将学生空灵的心房淤塞.我希望,在我的课堂上,想象与实践遄飞,创造共思想激荡.通过指导学生探究,教会他们甄别真假、拒绝虚假、拒绝控制、拒绝肤浅.
我期待我的课堂犹如舞动着一把犀利的柳叶刀,把寄生在学生稚嫩心灵上的苔藓,一层一层揭去,让清新的风,惊动和唤醒深埋在学生心田里的探究的种子,使它们抽芽、吐叶、开花.
在专擅中兼通在小学科学教学领域,专职教师少,的多.很多老师上科学课,有的重情感体悟,却忽略了知识传授的严谨；有的重知识传授,却忽略了科学概念存在的实际情境,这种去情境的探究往往让学生获得一个虚假的概念.在我的课堂中,虽然也有许多传授知识、达成概念类型的课,但每一个知识都有足够的背景,都把科学概念置于实际的生活情境之中,而且这种情境都来自于学生生活并且经过提炼.上课所用的实验材料,有的是实验室的标准器材,有的是直接来自于自然或学生常见的生活物品.
我刚工作的时候沉迷于语文教学,小有建树,后来转向自然教学.被举荐到教材组之前,我曾设计、探索了《月相观察》《四季星座》《宇宙探索》等课的教学,还自编了一部《自然教学课程标准》.进入教材组之后,正值新课程改革大潮兴起,教材组以创作带动基本功训练.我在深入研究学科内容和教材编制的过程中,不但研习了科学教师必备的基本知识和实验,而且提高了理论修养,锻炼了批判思维.在课堂教学上既受到了路培琦、章鼎儿等前辈的影响,也接受了郝京华教育思想的熏陶.虽然第一次在全国教材培训会上执教的《观察土壤》并不理想,但后来执教的《大脑的研究》则让人眼睛一亮.
我的科学教育研究起始于1996 年一次偶然的生病,因为生病被安排教低年级数学兼教自然.那一年参加区里自然教学比赛,虽铩羽而归,却发现了自然教学的趣味,后来在区里上了一堂好课——《声音的产生》,得了个第一名.2004 年,为了成为一名专职的科学教师,我毅然决然地来到江南小镇——江阴市华士镇.
从2002年起,我接受过几次美国、法国、新西兰等国外科学教育专家的培训,从根本上改变了自己对科学课堂的认识.2007 年9 月,我和教材组的同仁到台湾考察学习,2011 年末,又被派到香港教育学院科学教育与环境教育研修班深造.教材组同仁大都是资深专家,有在全国享有盛誉的路培琦老师,有擅长课堂表现的李霞老师,还有工于教具制作的李子平老师,更有精于理论,总能站在高位俯瞰课堂的郝京华教授,与他们同行台湾和香港打开了我的视野.这段时间,我既模仿过路培琦的《摆的研究》,上了《摩擦力的秘密》《使沉的物体浮在水面上》《预测》等课,也创编了《暗盒里有什么》《一炷香燃烧多长时间》《研究物体的下落》等课,在这些课堂里,我努力提高自己驾驭课堂的技巧和能力.我的早期教学设计,思路来自学生,技巧来自传统,立意来自感受,衔接生活感受与科学探究的纽带是科学思维.
在评上特级教师之前,我的教学设计的角度大体有两类：一个是儿童的视角,切入角度多为儿童的经验、儿童的错误、儿童的概念等,如《把固体放入水中》《观察月相》《空气的存在》等；还有一个是科学家的视角,切入角度多为科学家的事件、科学家的思维方式等,如《摆的研究》《暗盒里有什么》等.评上特级之后,我不但重视课堂教学设计,而且重视学生思维训练,更加关注学生科学思维的发展.
儿童科学概念的形成,离不开他们对世界的概括,倘若离开了具体的情境,概念的建立就会变成空中楼阁.以帮助学生建构“ 昆虫”概念为例,提供典型的蜜蜂、蝴蝶、螳螂进行观察,前人的课堂中早已有之.我将学生带到花圃,让他们寻找身边常见的小虫子：蚯蚓、蝴蝶、马陆、蜘蛛,这些生活在具体环境中的小动物,给他们带来了最直接的视觉冲击和直观感受,平添了亲切感和自然气息.然后,我把其中一类归为昆虫,选择最典型的蝴蝶和蝗虫,让学生观察昆虫的共同特点,最后让学生辨别除了老师挑选出来的是昆虫,其他小虫子是不是昆虫呢？ 这在以前的课堂中未曾有过,究其原因,一方面是执教老师缺乏专擅而兼通的本领——既要站在学科知识的高度,又要理解科学本质；另一方面是教师的教学立意局限了境界,单纯以知识教学为主,局限了学生的视野.
再如,《食物链》一课的教学,往往局限于捕食性的食物链,对于寄生性、腐生性等食物链几乎不涉及.然而,食物链的上位概念是生命的共同特点,若不建立在生命的基本需求这个概念上,食物链的概念即使建立起来也是肤浅的.当今世界,人口迅猛增加,城市不断扩张,山林极度缩小,自然界动植物的生存环境日益紧缩,不仅野生动植物生存的前途可虞,人类自身的生存空间也变得非常局促,在这个基础上认识食物链、食物平衡的关系,才显得尤为重要和必要.基于此种考虑,我以“天人合一”的哲学思想统领,重新设计了《食物链》一课.在课堂上,孩子们在生态意识的感召下,联系当今世界的环境恶化、生态失衡,自觉地站在人与大自然和谐的立场上,把“食物链”置于“生命的必须”和“自然界万物众生平等”的境界中,这也成为《食物链》一课教学最大的意蕴所在.
写实、传神与寓意
科学课堂应当形简而神生,具体而不空泛,应当是科学知识、探究能力和情感态度价值观的融合.我们早期的科学课堂,大多注重动手实验,刻意追求规范,甚至形成了“像科学家那样真刀地做研究”的传统.其实,刘默耕老师所说的“真刀”做研究,不同于科学家的探究,而是要借助科学家的“ 探究程序”,体悟科学的本质.
随着“做中学”的兴起,现在又形成了挖掘前概念的思潮.所谓前概念,就是在教学之前学生已有的“错误概念”,这些概念随着学生的生活而产生,表现得比较顽固,会干扰学生科学概念的建构.因此,“做中学”力图通过“做”而改变学生的错误认识,以便使正确的概念能够顺利进驻孩童的头脑,获得类似科学家一样的思考,因此很多科学课上暴露前概念大行其道.事实上,我们知道,学生的前概念应该是具有个性的、顽固的和感情化的,每个孩子对同一概念的理解,是自己的“ 览物”所感,不会千篇一律.但是当下科学课堂对前概念的解释,却离开了这些具体的孩子,认为前概念是一般孩子所具有的现象,这无异于把千差万别的感受,简化成了符号化的象征.
实际上,所谓“概念改变”就是孩童“探索世界”,是根据具体生活情境中,某些事物间的某种联系,借助某一具体事物的特质,把所需要掌握的科学概念从自然界抽象到孩子的头脑中来,以表现某种抽象的概念、思想感情和某种精神品质,再具体化为某些科学词汇或者表述,以期让孩子能够用这些词汇或观点表述自己的想法.概念可以借助生动的具体形象表达,也可以借助词汇把花鸟鱼虫这些具体的形象变成既不美丽也不生动的载体.前述“ 做中学”对前概念的错误解释,把个性生动的生活理解,混同为一般性的文字符号,其结果无异于取消亲自感受,提倡以一定题材对应一定的认识程序即可.实际上,在科学课堂上,科学老师既要着力于学生的概念转变,又要在学生概念转变的过程中改善他们对世界认识的基本看法和道德理想.当我们把精力集中于孩童的技能和科学方法获得时,主要的途径是“科学实验”,后来虽扩展为科学探究,但大多以象征性取代了具体的“科学事件”,好处是增强了科学概念的典型性和传播的广泛性,问题是可能导致科学思维的公式化、概念化.
以科学知识的学习为载体,创设具体的探究情境,产生问题,在环环推进中引发学生深入思考,这种做法继承了自然教学突出科学探究的传统.只是这样还远远不够,还应从发展学生思维的角度,摆脱机械式探究,以真情实感的思维表达,改变一般科学探究的题材象征意义,让模式化的科学探究灵动起来,充满生机.
如《白醋和小苏打的混合》一课,我首先演示了一个袋子里产生气体的实验,引发了学生的惊奇,由于我所提供的材料是生活常见的,因此,我的教学重点就转移到了如何对这种现象进行研究.在和学生的对话中,我引导他们思考：“ 面对一种陌生的液体,怎么处理？”“ 面对一种陌生的粉末,如何鉴别？”“ 面对一种气体如何从自己已有的经验入手探究？”课堂上,我带领学生观察、思考、讨论、感受,既体现了“ 概念转变”的特点,课堂又因学生的实际经验的加入而更加鲜活,他们的感受既有个体的灵敏顽皮,也有群体的思维碰撞.
从哲学的角度去思考科学,必须借助具体的事物.科学课堂虽然不能直接让学生进行哲学的思辨,却可以通过实际的操作,让他们感受到哲学的魅力,《蜡烛的燃烧和空气的体积》就是这样一节课.
这节课从一个普通的现象引入：空气中的氧气占空气体积的五分之一,倘若要消耗掉这部分氧气,该怎么办呢？ 通常情况下,学生的第一反应是燃烧,因为燃烧需要消耗氧气,可他们往往忽视了燃烧会产生热量这一事实,这是学生的前概念.在一般情况下,点燃蜡烛消耗氧气后,密封的水杯中的水位会上升,并且超过五分之一的高度.为什么会超过呢？这时候,学生开始提出假说——温度说、火焰说等,绝大部分学生会聚焦到“ 火焰说”——火焰大小会影响蜡烛熄灭的时间.这是一种直觉！然而,逻辑告诉我们,杯中的氧气是一定的,不可能改变,因此,无论如何燃烧,水位上升应该是一致的,但实验的结果是水位的变化会随着火焰的大小而改变.实验超越了逻辑,直觉超越了逻辑.
这节课传达的科学本质是：我们要意识到自己的不足,万物皆事出有因,事情的发生一定有其内在的道理,实验的失败是因为有我们意想不到的因素在影响.
沉雄而恣肆的写意课堂
传统的科学课重“ 做”而轻“ 意”.这个“ 意”,除了真切感受、精神意蕴之外,还有科学本质.其中的“ 做”,一般指的是“ 操作”,有些老师认为,只要孩子动手了,就是好的科学课,这个观点并不正确.这里对“ 做”确切的理解应该是“ 理性的操作”,是“ 动手之前先动脑,磨刀不误砍材工”,比规范实验更为重要的是实验之前的动脑设计实验.课堂上,随着问题情境的展开,学生会被卷入到科学探究之中,在这种状态下,他们不可能行为规范,但必须让他们心智规范,这样的理念体现在课堂上就是“ 写意”.这样的“ 写意”有两个显著的特点：一是不仅重现实验设计、记录,而且重视实验设计过程中学生思维运动的节奏变化,通过节奏变化表征学生的概念转变；二是以设计实验引导实验操作,往往“不求形似求神韵”,以核心数据收集、核心思维活动、核心概念形成为第一要素,使教学与发展学生的个性统一起来.
路培琦老师是我的恩师,他的课雄浑大气,开合有度,特别幽默,也特别亲切.有一回,他在深圳上课,向孩子们自我介绍：“ 我姓路,马路的路,千人踩万人踏的路.”短短几句话,看似与教学内容无关,却极大地缓解了学生紧张的情绪,拉近了师生之间的距离.
我听了路老师不少科学课,也模仿了不少课,不过我学习路老师的方式,很少摹习,而是意临,是观赏、体会、感悟.我把路老师的课刻成光盘,细细地微格播放,平时则从整体精神与教学理念上去参悟、思索.这种学习方式,非常有利于把握大师教学过程的节奏中展示的个性、要领,吸取大师的经验,转化成自己的课堂节奏和言语个性.
在我上过的课中,我特别喜欢《暗盒里有什么》这节课.这节课围绕一只盒子展开探究.桌面上有一只盒子、一张记录纸、一块磁铁、一枚铁钉,盒子上有一个笑脸和一句提醒,整个材料疏简而不乏生趣.课堂上,学生极为投入,似乎着了魔,不断地摇晃,侧耳倾听,巴不得自己有双透视一切的眼睛,好透过盒子看到内部.整个课堂充满着安静的涌动,又流淌着的思索,学生不断地讨论、辩驳、沉思,在我灵动的点拨下,他们的探究向纵深推进.
课堂结尾则简洁明了,戛然而止.学生来取材料虽然略有混乱,但我还是成功地交代了活动意图.暗盒用普通的塑料盒制成,打开一看,其实只有一块磁铁、几个弹珠、一段铜块.把具体的科学概念植入原生态的生活情境之中,可以培养学生“带着走的能力”,而不是给学生一个“ 背不动的书包”.我深深体会到：知识在具体的情境中才会显现出特有的力量.课堂上,我希望学生经由各类体验性的活动,获得相关的知识与技能.同时,也希望学生经常开展探讨与论证,养成科学的思考习惯和运用知识与技能解决问题的能力,养成重视证据和讲道理的习惯.
我希望学生经历的课堂,是一种高度紧张中的新奇历险,一种新奇历险中的意外惊喜,一种意外惊喜后的深刻启迪,一种深刻启迪后的满载而归,一种满载而归后的志得意满,一种志得意满后的深深陶醉.
精于心,简于形
我曾经在笔记本上写过这么一段话：“ 我们的课堂追求不能局限在枯燥的知识点上,不能停留在教上,教学过程应该如同作画,精于写生,渐趋写意,以神写形,意在象外.课堂应该像一幅泼墨山水画,形简而神足,势强而意深,注重科学本质之体悟,精于心而简于形！”
我的课堂历来追求洗练.从总的发展历程来看,我的课风曾有三变,最初开始特别注重动手,后来既重动手,也重潜思默想,现在更加注重科学精神的洗礼.
上世纪90年代后期,我的课注重引导学生有序动手,精思深虑,这在我的《毛细现象》《食物的营养》等课上有所表现,那时候,我的课堂如同工笔画,严谨规范、富有法度.后来经验逐渐成熟,便有了写意因素的体现,教学挥洒自如,但偶尔在实验指导方面还是可以看出我工于设计.2008 年以后,我的课堂教学写意韵味更足了,也更加“精于心而简于形”.
“精于心,简于形”本是飞利浦小家电的一句广告词.飞利浦公司基于对消费者需求的调查研究,遵循“ 精于心,简于形”的品牌承诺,致力于有意义的产品创新和开发,最终为消费者带来“健康舒适、优质生活”,科学教学何尝不是如此？
大道至简,我们对事物的本质认识深刻了,便会发现这个世界其实很简单！
随着对自然界的深入考察,科学家发现,在大自然复杂的表象下,隐藏着本质的简单,牛顿很早就主张把简单美作为衡量科学研究成果的一种标志.简单、简洁、简约,并不是低标准的要求,而恰恰是高标准的要求.这种简单不只是外在形式上的简单,更主要的是内在逻辑关系上的简练、集中.杨振宁教授认为“ 科学美是和谐、优雅、一致、简单、整齐”,他在总结自己读书、研究经历时曾经说过：“我特别佩服的三位是：爱因斯坦、费米和狄拉克,他们都是20 世纪的大物理学家,他们三人的风格是不一样的.可是他们的风格有一个共同点,那就是都能在复杂的物理现象之中提出其精神,然后把这种精神通过很简单的但深入的想法,用数学方式表示出来.他们的文章单刀直入,正中要害.”从这个意义上来说,科学的本质也是“ 精于心,简于形”,那么,作为传达科学本质的科学教育又怎能例外？
所谓“精于心”,是经过长期课堂教学的磨炼,在准确把握教学目标的基础上,精心设置观察实验活动,用概括的言语去指导和提炼总结,似乎放笔挥洒,却不失细节的准确,好像书法的信手拈来,但笔下的文字绝不像规范汉字那样千篇一律.所谓“简于形”,是在确定“课堂中心目标”的前提下,以中心问题引发学生的探究性学习,这种推进科学探究和儿童思维发展并重的教学,绝不以削弱知识的科学性为条件.
胡适对吴健雄有着深远的影响,胡适在给吴的信中说：“凡一流的科学家,都是极渊博的人,取精而用弘,由博而反约,故能大有成功.” 取精而用弘,意思是从丰富的材料里提取精华.由博而反约,指做学问从广博出发,继而务求精深,最终达到简约.
选择“精于心,简于形”这句话作为我的教学主张,是因为我喜欢这样的思想——简约而直达本质,内容不囿于形式的困扰.无论是“活”的课堂的教学设计,还是“静”的课堂教学互动,或是后来的“惑”的课堂的教学深入,无不贯穿了“ 精于心,简于形”的教学主张：跳出一般教学程序的束缚,摆脱活动形式对于学生认知的影响,追求科学本质入驻于学生之心灵.正是因为追求教学设计简洁、教学内涵深刻、教学效果多元的风格,让我不断思考学生学习的本质、科学知识的本质、科学课堂的本质、科学探究活动的本质、科学精神的本质……
大道至简！在课堂上,不在于我们做了多少实验和活动,而在于我们的心从这些活动中能够体验到什么！
“精于心,简于形”,其实,生命的意义也是如此！
苏州大学实验学校（215133）
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