原创《《枫桥夜泊》教学内容的确立教学材料的安排和选择》
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摘 要：教师在设计教案时,应根据教学内容选择适当的教学材料,让教学显得有逻辑性和层次感.因此,教学设计的前提条件在于教师对文本内容的解读程度是否深入,是否精准地提炼出与教学内容相关的知识点.王崧舟老师执教的古诗词课程之所以能成为经典,根本原因在于其对教学材料的选择所呈现出的深厚的文化底蕴,体现出用经典诠释经典的教学过程.
关键词：教学内容；材料选择；王崧舟
“诗是一种语词凝练、结构跳跃、富有节奏和韵律,并高度集中地反映社会生活和表达思想情感的文学体裁.”《枫桥夜泊》是小学五年级学生学习的一篇简短的古诗,它篇幅短小却意蕴深厚,富有韵律.大多教师在执教这篇课文时,不善于从文本内容的角度来传授学生学习的方法,大都根据行为主义教学理论的教学方式让学生学会背诗,迅速背诗.通过这样的古诗教学方式,小学生不能真切感知到古诗文的语言美、意境美、情感美,弘扬中国优秀的传统文化更是遥不可及.1面对《枫桥夜泊》这类经典篇目,王崧舟老师侧重于对关键词和意象的理解、欣赏与传承.他那诗一般的语言课堂为整个教学过程营造出一种浓厚的文化氛围.
一、关键词的选择与运用
王崧舟老师在《枫桥夜泊》的教学过程中选择了一些恰当的关键词,提升了学生的学习效率,从而实现长文短教,短文深教的学习目标.他引导学生对古诗的解读,都是立足于古诗本身,并要求学生思考问题从文本出发,学生的所有结论也都要回到文本中寻找依据与支撑,文本以关键词为音符,谱写出一段悠扬动人的旋律,将本诗的主题演绎得淋漓尽致.以下对“对”、“愁眠”、“钟声”这三个关键词进行解读.
（一）“对”字的解读——思考词义的使用
王崧舟老师通过对“对”字的解读来引发学生的思考,并让学生把“对”字的几种不同的含义分别带入到诗中思考其蕴意,启发了学生对词义的理解与辨析.
例如,王崧舟老师对“对”这个字有了四个定义,分别是：①对待、对付；②面向、朝着；③对面的、敌对的；④使两个东西能很好地合在一起.
有部分学生理解为第二种定义：面向、朝着.有部分学生理解为第四种定义.王老师便让学生带着这样的疑惑去思考不同的定义放在诗句中如何理解,并思考怎样解释最合理？通过这样的提问设置,能让学生构思诗中所呈现的情境,从而在头脑中联想出意境的画面感.正所谓“一切景语皆情语”,月落是愁,乌啼是愁；江枫是愁,渔火是愁.一个看起来极其普通、极其简单的“对”字,“对出”的是诗人内心无限的“忧愁”.
（二）“愁眠”一词的解读——感受诗人的情感
通过对“愁眠”这一关键词的巧妙设问,使《枫桥夜泊》的教学过程更具逻辑性和层次感.在理解诗人“无眠”的精神状态的基础上,再进一步分析诗人的愁苦之情.
例如,王崧舟老师对“愁眠”这一关键词的设问,让学生通过替换近义词的方式来初步感知“愁眠”一词,从而让学生对诗人此刻的情感有了一定的认知.
王崧舟老师根据经验汇兑法,鼓励学生思考能用哪些学过的词语来替换“愁眠”一词.学生通过替换法和联想法的方法总结出：“未眠”、“难眠”、“不眠”、“失眠”、“无眠”这五个替换词语,使古诗文中的一些抽象意象变得具体形象.帮助学生理解,强化学生的理解能力和思维能力.加深了学生对“愁眠”一词的理解,潜移默化地把诗人的情感态度贯穿到学生头脑之中,让学生能深刻地体会到诗人此刻的“愁眠”.
（三）“钟声”的解读——强化关键词线索
钟声代表的文化意涵与中国文化的渊源十分凝重,钟声不仅温暖了作者的心灵,同样还温暖了一代又一代跟张继一样“愁眠”的心灵,温暖了中华民族1200多年的文化历史.
例如,王崧舟老师通过课前四首诗的引入,引出了穿越历史、穿越千年的“钟声”.而“钟声”的源远流长,寓意着寄托愁绪的美好景物.四首诗中“钟声”的呈现,潜移默化了学生对文化的理解.
在王崧舟老师的教学过程中,他把“钟声”赋予了“慰藉”、“美好”的定义,因为钟声可以温暖像张继一样“愁苦”的内心.因此,众多文人的作品都以“钟声”作为温暖人内心的寄托物,通过“钟声”一词寄托一种美好、和谐的文化象征之意,具有深厚的文化底蕴与人文情怀.2
（四）“钟声”和“愁眠”的联接运用——引出本诗中心思想
“愁眠”是人人都会有的一种愁绪.这种愁绪,伴随人的一生,也伴随着人类的全部历史.“钟声”是一种寄托愁绪的美好事物,它穿越时空、穿越历史,在一代又一代的诗人笔下悠悠回荡.
例如,王崧舟老师说道：“这钟声有抚慰,这钟声有劝解.当寒山寺的夜半钟声款款消失的时候,张继的愁眠之情也渐渐化去了.”
可见,王崧舟老师在教学过程中把“钟声”和“愁眠”结合在一起,诗人的“愁眠”与寒山寺的“钟声”属于对应的关系,诗人的“愁眠”随着“钟声”的消失而消失.王崧舟老师善于将“钟声”和“愁眠”两个关键词联接在一起,突出诗人内心情感的变化过程.
二、意象的选择与运用
意象,是主观情志作用于客观物象,并且在融合中转化生成为具有特定情感内容的艺术形象.3意象的选择与运用决定了意境的整体性,王崧舟老师在古诗词教学到底是意思为重还是意象为重的这个问题上,选择以意象为重.因此王崧舟老师在《枫桥夜泊》一课中对意象材料的选择,让学生感知到整体意境所呈现出的画面感.
(一)意象的选择——引出线索
王崧舟老师对《枫桥夜泊》意象材料的选择十分巧妙,在诗中的前两句就呈现出了六种不同的意象：月落、乌啼、霜满天、江枫、渔火、愁眠,在诗的后两句呈现了一个意象“钟声”,而这七种意象贯穿了王崧舟老师的整个教学过程,让学生能通过意象的学习理解到本诗的主题内容.
例如,王崧舟老师在分析了关键词“愁眠”、“钟声”之后,通过启发式的形式向学生提问：“在第一句和第二句诗人看到了什么？”学生依次回答道：“月落、枫树、渔火、乌啼、霜满天.
通过这样的提问方式,激发了学生的探知欲,学生能合理地疏理这七种不同的意象内容,并对作者所寄托的情感有了一定的认知,进而让本诗的内容显得更为清晰直观.
(二)意象的组合——呈现意境的画面感
王崧舟老师在分析这七种不同意象的基础上,将各个意象联接在一起,从第一个意象顺利过渡到最后一个意象,使学生潜移默化地感知到不同意象之间的联接与互通.
例如,王崧舟老师提到：“霜是覆盖在地上的,所以,李白才写过这样的诗句,床前明月光,疑是地上霜.李白所写的霜在地上,张继的霜怎么在天上？”,从而引导学生思考到：“因为张继愁眠,所以感觉霜满天.”
通过这样的设问分析,引导学生思考对“霜”字的定义,根据“霜满天”与“地上霜”的对比,探讨出诗人对内心“愁眠”的哀叹之意,让学生从“霜”这个意象顺利过渡到“愁眠”这个意象,实现意象之间的联接与互通,让学生的学习更具逻辑性和层次感.
(三)意象的指向——明晰关键词
当王崧舟老师梳理了诗中出现的这七种意象之后,启发学生思考：“月落、乌啼、霜满天、江枫、渔火”都是描写景物的,那么他们共同的指向是什么？是围绕什么来展开的？这对于意象的选择提供了清晰的思路.
例如,王崧舟老师在教学过程中提到：“月落是景,乌啼是景；江枫是景,渔火是景；霜天是景,钟声是景.这景那景,都围绕着愁眠来展开的.”于是呈现出以下的板书：
月落乌啼霜满天
江枫渔火对愁眠
姑苏城外寒山寺
夜半钟声到客船
在罗列出这样的板书之后,王崧舟老师从“月落”一词开始分析.当月亮落下的时候,天地之间一片幽暗,乌鸦凄厉的叫声已经消失,那满天的霜气也看不见了,在一片幽暗和朦胧之中,那瑟瑟的江枫也看不清了,点点渔火忽明忽暗,若有如无.还有那姑苏城外的寒山寺也看不见了.天地之间,一片幽暗,一片朦胧,似乎已经没有什么景物可以相对了.剩下的只有“钟声”和“愁眠”,更清楚地呈现出这两个意象的重要性,让学生学习这篇文章思路清晰明确,有自己独特的情感体验.板书如下：
愁眠钟声通过这样的意象分析可以看出,王崧舟老师善于通过意象的分析突出具体的内容指向.“钟声”是源远流长的,从古至今都未曾发生改变.此刻,钟声的撞击似乎是在敲打着诗人的愁眠,抚慰着诗人内心的愁苦与不安,让诗人在这沉寂的黑夜中感受到钟声所带来的暖意.
本文通过对关键词和意境的解读来分析王崧舟老师《枫桥夜泊》一课选材的标准和支撑,而关键词在于对“对”、“愁眠”、“钟声”这三个字词的理解,意象在于对“月落、乌啼、霜满天、江枫、渔火、愁眠、钟声”这七个词的理解.从对这些词的理解中可以感受到关键词和意象之间的联系,让学生善于立足于古诗本身,在文本中寻找依据与支撑.
参考文献：
[1]王一喆.《王崧舟古诗词教学研究》.[D]山东师范大学.2015：5、12—13
[2]王崧舟.《古诗教学的价值取向和实践智慧》[J].小学语文教师,2010,(第 10 期)：4—11
[3]王玉琴.《诗味意象的选择与诗美意境的创造》.[J]盐城师范学院学报（人文社会科学版）.2001年8月：70—71
[4]王崧舟.张卫其.《钟声出寒山,经典传千年——<枫桥夜泊>课堂教学实录》.江苏教育.[J]2010.01:17—18
[5]张红林《论小学古诗教学中关键词的教学方法》.[D]曲靖师范学院.2014 年9 月：135
教学论文参考资料：
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