原创《微习作之识微见远以苏教版五下《早》一文中微习作开发实践为例》
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江苏省徐州市铜山区柳新实验小学 李 梅
基于小学语文教材的“微习作”实践研究,是指通过挖掘小学语文教材中的读写结合点,以“微习作”的形式,进行生发性习作教学实践的行动研究.“微”,即小的意思,这里主要指抓住文本的言语核心价值,找准“微切口”,迈开“小步子”,以“小”见“大”,见微知著,在“微习作”的实践中提升学生的语言表达技能,提高习作教学质量.
如何有效结合小学语文教材及学生语言表达水平,进行“微习作”教学实践呢？下面,笔者以苏教版五下的《早》一课为例,谈谈自己的一些做法.
一、无微不至：广泛筛选“微习作”触点,实现资源丰富化
歌德说：“内容人人得见,涵义只给有心人得知,形式对于多数人而言是一个秘密.”语文教学,既要得意,更要得言.言语形式应为“微习作”教学的主要内容之一.教者拿到一篇文本,就可从中广泛遴选“微习作”的触发点,努力丰富教学资源.那么,《早》这篇课文中,可以开发出哪些“微习作”资源呢？
移步换景：《早》是吴伯萧先生的一篇游记,采用移步换景的方式,写了自己在三味书屋游览时的所见、所闻、所感,向人们揭示了要时时早,事事早,争做“东风第一枝”的道理.作者虽为散文大家,但仍循章守法,严格按照游览顺序行文,如涓涓细流,娓娓道来,给人以身临其境之感.
方位之序：文章第三自然段按方位顺序介绍了三味书屋的陈设,随着作者脚步的移动、目光的转换,“书屋南墙上——东面正中——画前面——东北角”,室内陈设描写自然有序,一目了然.
联想穿插：常见的游记多以铺陈的文字展现目睹之景,耳闻之声.而《早》这篇短文中作者不仅记述了游踪,而且由眼前之景生发联想,不吝笔墨地展现了思维和意识的流动.由梅花的清香联想到书香,由书香联想到三味书屋几十年前的“子曰、诗云、咿咿呀呀”的读书声,由鲁迅的书桌想到其当年读书学习的身影……正是这些游走于现实之外的联想之笔使文章更加有声有色,顿添几分生气.作者跳动的思维带领读者穿越了时空,那些人和事仿佛鲜活如新,历历在目.静物刹那间灵动起来,文章有了深度,顿觉意境旷远,颇显大家风范.
借花喻人：课文中描写梅花的语句甚为精彩：“迈进后园,腊梅开得正盛,几乎满树都是花.那花白里透黄,黄里透绿,花瓣润泽透明,像琥珀或玉石雕成的,很有点冰清玉洁的韵致.梅飘香而送暖,梅花开的时候,正预示着春天的到来.二十四番花信风,一候是梅花,开得最早.”作者明写梅花,实喻指鲁迅品格.梅花开得最早,鲁迅要求自己时时早,事事早；梅花迎风傲雪,鲁迅敢于同反动势力作斗争.
以上分析可见,一篇文本中可以筛选出来的与“微习作”相关的教学信息是相当丰富的.
二、析精剖微：理性确立“微习作”切口,实现教学精准化
文本中,可选的“微习作”实践点是丰富而多元的,但是课堂教学的时空是固定且有限的,如何在有限的时空中实现习作教学效益的最大化呢？李海林先生说：“语文课程教学内容确定的根本视阈立场是学生,应从学生出发,站在学生的立场上.”因此,“微习作”训练的最佳切入口既要考虑教学的“可达成度”,又要考虑学生的“可接受度”,选择切口应求“准”、抓“微”.
《早》一课遴选出的“微习作”训练点,我们又该进行怎样的精准化考量呢？
“移步换景”的篇章结构训练点,虽为第三学段的“可达成度”,但不适合“微切口”之“微”的原则.因此,这一读写结合点只能作为一种文本写作方法的感知性教学内容.
课文第三自然段按“方位之序”描述,观察有序,介绍有法,篇幅长短适当,是“微习作”练笔的典型范例,具有模仿借鉴、迁移练笔的教学价值.
“联想穿插”这一训练点与儿童的习作经验距离较远,如果将其作为“微习作”的训练点,似有传授“屠龙之技”的嫌疑,不宜纳入本学段的课程视野.
“借花喻人”这种借物喻人的写法,小学阶段接触较多,如《宋庆龄故居的樟树》《只拣儿童多处行》《青藏高原一株柳》等.因此,不具有“微习作”开发的唯一性,只宜作为阅读理解的难点.
当然,考量“微习作”的切入口不能仅以年级为依据,有些班级的学生从第一学段起写话训练、片段训练都扎扎实实；可也有些班级的学生存在习作训练断层现象.这就需要我们的语文老师在进行“微习作”实践时,首先应把准学生写作水平的真实脉搏,这样才能让我们不做无用功,少做重复性工作,把课堂有限的时间用在刀刃上,以学生习作的现有水平作为“微习作”教学的始发站,作为“微习作”的切入点,把握好文本言语经验与学生言语经验之间的实际落差,一课一得,有所侧重,不求面面俱到,“宁凿一眼井,不犁十亩田”,以期实现“微习作”的精准化指导.
三、积微成著：精心设计“微习作”路径,实现效益最大化
找准“微习作”训练的最佳切入口后,接下来就要精心设计符合学生言语规律的教学路径,铺设台阶,搭建桥梁,降低难度,循序渐进,让学生在一步步坚实的“小步伐”中,提高言语的精致化水平.
下面以《早》一课之“按方位顺序介绍一个处所”为例,谈谈笔者怎样进行“微习作”教学路径设计的.
(一)自主阅读发现
首先,引导学生自主阅读课文第三自然段,让学生圈画出作者吴伯萧具体介绍了三味书屋里的哪些陈设.这么简单的问题,当然难不倒孩子们,他们一定能够很快找到答案.其次,笔者根据学生的回答,将提前准备好的词条（小匾、画、八仙桌等）随意张贴到黑板上,故意显出凌乱无序.接着,笔者抛出一个富有思辨性的问题：真没想到,这么一间小小的书屋中,竟然陈设了近十种物品,看看有多乱！此时,学生表现出了两种不同的立场,一方认为不乱,有课文为证；一方认为很乱,以黑板为凭.最后,笔者引导学生再读课文,根据课文中的方位词,将黑板上的卡片重新排列.在此基础上,让学生边读课文边体会作者表达之序.
(二)导游角色体验
为了让学生进一步认识到方位词使用的重要性,笔者安排学生进行“我当小导游”的角色体验活动,将教室当成三味书屋,让不同的同学手持词条卡片到相应的位置站定,学生边读词条边确定自己所在方位（南墙上、东面正中、画前面、东北角上等）.然后学生根据现场安排,借助文本相应文字,练习当个小导游,介绍清楚“三味书屋”内各种陈设的具体位置,体会言之有序带来的清晰化、条理化.
(三)迁移练笔实践
完成了对文本言语的内化后,笔者适时引导学生学着吴伯萧的样子介绍一下自己天天置身其中的教室.首先引导他们选择值得介绍的物品,然后引导学生确定方位,选定准确的方位词.教师根据同学们的回答,相机板书.然后组织学生迁移仿写,人人都进行一次有条理、有顺序的言语表达实践.教学的搀扶性指导,保证了学生言语表达的“质”；学生静静地进行约10分钟的自主练笔实践,保证了学生言语输出的“量”.
(四)自由开放选材
教师引领学生在言语的品味中发现表达规律,在言语的示范中建立模型,在言语的实践中迁移生智.教师凭借自己的言语经验与认知,将文本言语表达技能点落实得悄然无声.生活是习作的源泉,教材中的片段只是教学的媒介、授法的凭借.方法的价值在于运用.离开了生活,作文也就失去了源头和生命.新课标强调：“写作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔,乐于表达,应引导学生关注现实,热爱生活,表达真情实感.”习作教学向生活回归,才能触动学生最真实的心灵体验,才能拓展更加自由与开阔的表达空间.在教学的最后环节,教师让学生自由选材,将视角转向自己熟悉的花园、卧室、客厅等场所.
以上教学实践,依托文本、重新建构,从学生的视角出发,选准“微切口”,找准触发点,降低坡度,拾级而上,稳健迈开小步伐,切实保证了“微习作”教学的实效性.
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