原创《教师权威的正当性：危机和重建》
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摘 要：当前教师权威受到平等关系泛化、行政权力挤压和自我权能弱化的威胁而面临正当性的危机.这种危机既与反传统主义的理论解构有关,与现代社会中制度的理性化、生活的化及文化的大众化有关,也与教师权威实践本身的失当有关.重建教师权威的正当性,需要维护教师权威的自由边界、夯实教师权威的专业基础、确保教师权威的公共运用、创造教师权威的信任前提.
关键词：教师权威；专业权威；师生关系
中图分类号：G451 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2018.04.005
在现代社会中,权威（authority）意味着个人或组织所拥有的使他人信从的力量,而拥有权威的个人或组织有权或有资格在相关的事项上对他人“发号施令”.比如,医生在诊疗方面拥有相对于病患或外行人的专业权威；而在同一个领域,某个医生又可能拥有相对于其他医生的更高权威.与医生一样,教师作为专业人员也拥有相对于学生或外行人的专业权威,可以在教育或教学的事项上要求学生听从或要求他人尊重.然而,在自身专业边界相对模糊和内外压力不断增大的双重背景下,今天的教师不仅对如何管教学生方面有“如履薄冰”的感觉,而且在如何教导学生方面也开始有些战战兢兢,甚至失去了支配自身专业工作的话语权.究竟如何理解教师权威面临的这种境况？如何重新认识教师权威的正当性？都是值得在理论上予以澄清、在实践上予以反省的.为此,本文对当前教师权威所面临的危机及其根源进行了考察,进而对教师权威的正当性做出建设性的探讨.
一、教师权威正当性危机的表征
所有称得上是“专业”（profession）的活动,都存在提供专业服务的人员和接受专业服务的对象,而且两者并不是对称的或对等的关系——提供专业服务的一方（如医生）往往拥有对接受专业服务的一方（如患者）的权威.在教育领域,这种权威关系也是内含的,特别是作为专业人员的教师往往拥有对作为服务对象的学生的要求权和支配权.但是这种权威关系的正当性,既受到来自理论界的批判（如批判教育学认为这种权威关系实质上是权力控制和社会压迫）,又面临来自社会现实的挑战,从而处在一种危机的状态.
这种正当性的危机主要体现在三个方面：
一是平等关系的泛化.在社会生活领域,平等是人与人之间一种普遍性、基础性的诉求,通常在道德人格和法律制度意义上,构成衡量社会关系的一项价值标准,比如公民权利方面的平等享有.但在学校教育情境中,教师与学生之间除了具有人格平等、共享人权的公民关系,更突出地呈现为一种非对等的专业关系.维系教师在知识或道德层面之于学生的范导角色,是有效的教学或指导过程所内含的要求,也是促进学生理智自主的重要条件.随着平等原则向教育领域的扩展,师生地位平等化的主张不断增强,学生也开始寻求摆脱教师对他们身心的“规训”,抵制教师的权威话语,谋求自身的独立或自主.诚然,教师专业工作的目的在于缩小与学生之间的知识鸿沟、引发学生持续的自主学习,但这不应成为宣称师生平等的正当理由.不加分辨地将特定的专业关系混同于一般的人际关系,任由“平等”理想的泛化,不仅会助长人们对教师权威的不当排斥,而且会伤害到学生的自主而健康的发展.
二是行政权力的挤压.教师作为国家教育工作的具体承担者、学校制度的日常践行者,需要面对来自学校内外的压力和规制.行政活动的逻辑不同于教育活动的理路.但在科层系统中,从政府到学校,行政权力的触角延伸到教师工作的各个角落,教师的专业权威常常受到行政权力的挤压,而不得不受制于甚至让位于行政权威.由社会制度赋予和保障的教师权威,实为一种外在于教师个人的权威.[1] 在现实中,这种规约日益从手段变成目的,行政的话语常常主导着专业的话语,造成专业权威的旁落.比如,各种形式的“推门听课”与其说是一种保障学生教育权益、促进教师发展的专业手段,毋宁说是一种防范教师失职的行政或管理手段.学校管理者对教师工作的不定期检查或强行干预,“行政”力量、“”程序和“外行”人员介入教师专业团体内部,监管、规训教师日常教学活动和决策行为,不仅轻视了教师内在的专业责任感和自律心,而且可能走向教师专业成长的对立面,妨碍教师形成良好的专业自主和专业自觉.
三是自我权能的弱化.雅斯贝尔斯（Jaspers,K.）将权威视为教育源泉,一种传承性的精神支柱而不是空洞的形式和挟制的手段.“真正的权威来自于内在的精神力量,一旦这种内在精神力量消失,外在的权威也随之逝去.当权威受到损害时,那么它就会抓住强权”[2].一些教师为维护自身的权威,常常采取比较专断的方式限制学生的行动,造成学生“条件反射式”的依附,即教师在场时井然有序,而一旦教师离开则一片混乱.一方面,教师因循其丰富经验,秉持技术主义态度、依恃强制手段来震慑学生,以实现稳定而高效的管理；另一方面,这种重在维持秩序的义务权威（deontic authority）掩盖了教师自身知识权威（epistemic authority）的重要性,导致教师内在权威的丧失.当教师仅以地位为导向而非以合价值的任务为依归时,教师权威实际上很难赢得学生真正的认同.
上述三种危机症状表明,教师权威处在“腹背受敌”的境地：一面是教育活动中来自学生自下而上的“反权威”冲动,另一面是社会结构中行政权力系统自上而下“去权威化”的辖制,身处其中的教师对权威身份的自我认同势必会受到消极影响.
二、教师权威正当性危机的根源
教师权威的正当性何以面临这种危机？究其根源,这既与传统权威观遭遇的理论挑战有关,与权威运作的社会环境变迁有关,也与教师自身的权威实践偏差有关.这些问题共同引发了教师权威的正当性危机.
（一）反传统主义的理论解构
自卢梭发现“儿童”以来,儿童开始成为历史性变革的新生力量,居于世界的中心,而不再是传统社会结构的再生产对象.儿童观念的诞生与确立,促成进步主义教育观的兴盛,撼动了强调教师权威的理论传统.传统主义者强调管理手段的必要性和基础性,进步主义者则试图区分内在的精神权威与外在的强制规定,认为单纯强调服从的规训形式会带来严重的破坏性,而真正的行动自由需要理性的责任与能力.尼尔（Neill,A.S.）就认为, 唯有在自治学校的非强迫性的环境中,赋予儿童更多的平等权利而非外部强制,才能培养出负责任的自由.[3] 实际上,儿童中心论者的质疑包含两个层面：一是从心理学上理解儿童的兴趣、需要和发展阶段,二是从伦理学上遵循程序原则、最大限度地尊重儿童的道德权利.客观地讲,“它借着提醒人们注意有关童年的事实与学习的条件,以及制定对待儿童发展的原理,彻底改变了教育的方法”[4]36.
但是,这种“儿童中心论”在很大程度上取消了教师权威和责任.美国政治哲学家阿伦特（Arendt, H.）严厉批评了当时进步教育有关儿童世界的假定.其中有个假定就是,“存在着一个儿童的世界,一个儿童组成的社会,它本身是自主的,必须尽可能地把它留给儿童自己去管理,成年人只能在旁边帮助他们”[5]169.由此,儿童群体本身就构成了决定儿童做什么和不做什么的权威.这种假定会带来两个后果：一是儿童与的真实、正常的关系被破坏了.看似的学校生活,实际上割裂了儿童生活与成人生活之间的关联性,而且拒绝了成人对于这个世界的责任和对于儿童的权威；二是从成人的权威中解放出来的儿童并没有真正获得自由.“孩子被驱逐出成人的世界,他们要么被抛回到自身,要么落入自己所属群体的暴政手中,后者在数量上的优势是他们无法反抗的,因为他们是孩子,他们不能理论一番；他们也不能逃离到其他世界,因为成人的世界对他们是关闭的.”[5]170
不仅如此,20世纪下半叶,后现代主义思潮进一步对教师权威的合法性进行了解构.首先,它为权威的神圣性“祛魅”,强调知识的主观性与相对性、行动的不确定性与不可控性；其次,它质疑权威的话语霸权,主张权力的去中心化和分化,关注边缘性、偶然性的经验,寻求多重声音.总之,儿童中心主义和后现代主义对平等开放的师生关系的提倡,迫使主体性阙如的教学组织形态和以划一化为目标的控制形态濒于崩解.
（二）现代社会生活的扩张
伴随社会的现代化进程,技术理性和组织效率愈发成为社会制度的内在根基,动摇了教师的专业权威.与此同时,个人经验及其价值的突显、知识碎片化以及文化工业的兴起,使得学生更容易在个体层面叛离任何形态的权威.
第一个方面的影响来自社会制度的理性化.现代技术的高度发展、行政控制和科学管理的过度增强,以及工具理性或技术理性对教育领域的操纵,忽视了教师的专业自主性和实践理性,遮蔽了教师权威在理知与道德层面的核心职能.注重客观效率、去人格化的制度逻辑,不仅在事实上制造和加固了合法化的支配关系,还取消了教师成为反思性实践者和转化性知识分子的可能.吉鲁（Giroux, H.A.）发现,现代教育部门及学校对师生批判性的智识活动存有贬抑的倾向,教师培训和课堂教学都采取一种技术进路的工具性意识形态（instrumental ideologies）[6],使得作为一项理智劳动（intellectual labor）的教育工作简化成一系列技术操作和例行公事,其内在价值被窄化和湮没.知识的权威由上级权力部门和学校行政系统掌握,每个教师都将面对效率和程序至上的管理主义话语,在学校知识的标准化生产中易于变成不加反省的执行者,变成权威话语的“应声筒”.另一方面是社会生活的化.“真正的权威存在之处,就有着对世界内的事件进程共同承担的责任”[5]177,教师权威的危机正是政治、文化领域中权威衰落的反映.人权思想的普及和身份平等的诉求、个人利益和需要的自由化追逐与多渠道满足,以及适应个别差异和个性化原则的提倡,都极大彰显了独立个体的人格平等与尊严,却也加速了传统权威和成人责任在现代公共生活中的失落.儿童主体地位的提高和儿童权利意识的增强,要求教师关注儿童的自然天性和自主需求.教师权威一旦对现存状态过度保护、固守,走向个人意识觉醒的反面,它就变为强权意志而不再具有生命力.
此外,还包括文化大众化的影响.知识正由以往工业社会中的教养性因素变为新型产业社会中的生产性因素.[7] 在信息数量剧增、知识结构剧变的当下,学生获取信息或知识的方式新奇多变,而不再仰赖单一权威者的解释、判定和传授.文化工业的兴起带来知识贬值的现象,知识的内在价值被泛功利主义文化观所浸染,认知主体被芜杂的信息充塞,此时教师角色如不能从知识传授转向对学生学习的支持与辅助[8],则很难维持其在知识领域中的正当地位.此外,网络技术的发展使学生体验到交往的匿名性与快捷性、空间的广阔性与隐蔽性、程序的开放性与公平性[9],虚拟世界更是成为一些学生抵御教师管束、保有个人隐私的屏障.
（三）教师权威实践的失当
教师权威离不开学生所认可、自愿的服从.但在专业实践中,教师自身的行为存在失当,也有损其权威应有的人性关怀和公正立场.这种失当主要表现在以下三个方面：
首先是教师权威的缺位.阿伦特认为,理想的学校是介于私人领域与公共领域之间的过渡性机构,以便顺利完成从家庭到世界的过渡.学校在一定意义上代表着世界,“世界”意指包含私人部分与公共部分的整体环境.不过,现代学校俨然权威责任缺位、公私边界混乱的社会领域：不仅儿童的私人生活遭遇大众社会文化的持续侵扰,而且在儿童群体中间日益出现一种缺少成人权威的公共生活,即倾向于创造“绝对的儿童世界”,导致儿童过早且被迫暴露于公共领域,失却了生命成长所必需的安全的生存环境和生活空间,其极端地表现为彼得斯、阿伦特对儿童世界和自由学校中“同侪压力”（peer-group pressure）或群体暴政现象.教师权威若不及早出场规范儿童群体中的交往行为,则近乎助长自然状态下可能出现的强权意志和个人化的欺压,使每个儿童应得的平等权利、成长所需的和谐关系与安全环境迫于威胁.
其次是教师权威的错位.有的教师授权自己信任的个别班委负责评定和统计全班学生的综合表现得分,招致其他学生对评定结果的“不满意”和“不服气”,此时不得不依照教师的个人意志和判准来强行止息争议.还有教师善用成绩优劣等外在标准去评量学生的个别差异,其带有偏见的话语既激起个别学生逃避与反叛的倾向,又助长其他学生以排他性眼光评判他人的习惯.
再次是教师权威的越位.一些教师为防止学生滋事或为使整个班级看起来严整有序而施行“课间圈养”规定,擅自占用或规限本应由学生自主支配的时间和空间.这种消极的权宜之计在使教师免于失责获咎的同时,也取消了教师权威的正当性.另一些教师其权威压制学生表达意见的与机会,并且为给班级争取胜算而私自代为学生决定参加学校活动的人选.后两种类型的教师通常较为注重集体效率和行为管制,“强制性的权威和诱导性的服从是大多数行为管理策略的支柱,这些策略是通过奖励与制裁制度实行的”[10].但是,过于依赖这些形式的教育活动容易导致僵化被动的宰制而非内化规则后的自律.
三、重建教师权威正当性的路径
由于师生之间非对等的实然关系,教师在日常教育教学工作中易于出现误用或滥用权威的情形,构成对学生的基本利益或权利的僭越和侵犯,同时也使自身的专业形象受损.那么,问题在于,教师权威应以何种角色和方式介入学生的学习与生活呢？
（一）维护教师权威的自由边界
每个儿童的自由发展是教育的重要目的,也是判断教师权威正当性的重要规准.唯有在保障儿童所拥有的最低限度自由的前提下,才能顺利培养儿童的理性自主或道德自主的能力.在教师权威的施行中,切实尊重儿童的自由,就需要考虑以下方面：
一是承认和维护儿童的基本自由（basi cfreedoms）.在人权意义上,公认的基本自由（如生命自由、生存自由、人身自由、个人隐私等）已成为不可让渡、不容任何权威侵犯的基本权利（fundamental rights）.譬如,儿童自发的群体交往离不开教师的干预和指导,但教师不能凭借自身的权威任意介入儿童的个人隐私.
二是不剥夺儿童自主思考和行动的自由.在康德看来,合乎人性的教育理念是藉由教育使儿童“将其人性之全部自然禀赋,通过自己的努力逐步从自身中发挥出来”.[11] 与依赖外在的理性为其做好秩序安排的动物不同,人在成其为人的过程中必须首先学会运用自己的理性.为此,教师需要有意识地逐渐弱化或相机隐藏权威角色,支持而非代替每个儿童做出主动思考与独立选择,鼓励儿童在公共事务上选择合宜的立场与行动.教师权威在一些场合或情境下适时“让位”,有助于儿童在其有限经验中预想自身行为的可能后果,学会认识、尊重和对话教师权威.
三是不压制儿童表达观点和探索知识的自由.在不强使学习者“灵魂转向”的意义上,斯普林格（Spring.J.）认为 “剥夺人们受教育或强加控制性的意识形态都可以使教育成为进行控制的手段.然而,愚昧无知的人可能是最容易控制的人”[12].免于强制性学习的自由,意味着避免将含有特定承诺的思想或理想（尤指宗教、种族、阶级意识等排斥性观念）灌注给儿童.换言之,教师应当在寻求共识的目标下保护和激发思想的多样性,使儿童所学的知识成为其选择的源泉而非钳制思想的藩篱.
此外,也需要向儿童开放多样化的选择机会.“一个人的自由取决于向他或她敞开的选择项的数目,以及他或她在这些选择项中做出选择的能力”[13] 缺乏自我选择的机会,个体也就失去了发展适当选择能力的机会.在确保每个儿童不妨碍他人自由的规则中,扩展儿童的选择空间,是使儿童成为一个理性的选择主体的前提条件.[14]
（二）夯实教师权威的专业基础
外在赋予的教师权威（法定权威和传统权威）,虽然导源于社会的文化承续、制度安排和公众期待,但是不能直接为教育情境中的儿童所认同.儿童所信服的往往是理性的专业权威与非理性的人格权威的混合体,甚至以后者为主.然而,这类感召权威隐含某些抑制儿童自主性的危险倾向：教师的知识权威变为独断主义；教师的道德权威成为规定儿童行为的准绳；教师的个人特质使儿童的兴趣偏离学习内容的内在价值.在彼得斯看来,任何权威如欲在社会继续保有其传统地位,必须经由理性化的过程,教师权威亦然.教师如欲保持权威者的形象,而不像某些只具有执行社会工具性目的的法定权威,他就必须证明自己的确在某些方面是位权威者,而不能只凭借传统来合法化其主张.[4]256阿伦特也强调,真正具备专业权威的教师不必借由任何强制手段来教学.教育（或教学）是蕴含“内在善”的实践[15],即教师以促进学生矢志于有价值的事物、激发学生对共同体生活的责任感、启发学生的认知洞见为目的,追求教学的卓越,建构师生互促共进的专业关系.这意味着：教师权威应迈向内在生成的专业权威,发挥专业人员的服务精神和实践主体的伦理品性,提升其做出恰当判断与行动的“理智德性”[16],坚持“理智上的正直诚实”[17] 而不轻易充当精神领袖,承担选择价值可欲（多样而非单一）的教育内容、做出符合儿童利益发展的行动选择等专业责任,以此获得学生对教师专业品质的认同、对其内在权威的服膺.
教师的专业权威可分为理性与道德两个层面.彼得斯、赫斯特（Hirst, P.H.）认为,教师是具备大众经验模式并能够将这些经验模式转换为教育目标的人,其主要职责在于激发学生学习和引领受教育的个体达到某种成就性标准.教师在专业权威显现于对教育目标的设定与实现,这些目标来自于不同形式的客观经验,蕴含儿童必须知晓或精通的语言结构、社会制度和文化传统.这些社会经验有着儿童无法自行获知的复杂性,教师有必要保证其对每个儿童开放.不过,教师只是知识领域“暂时性”的学术权威,即教师的职责除了传递经验,使儿童掌握基本的知识和能力,还在于对已经发展的和曾被批判的、已作修正的知识体系进行反省,包容和允许儿童的质疑,鼓励大众经验模式不断发展.“这些知识是由素有专业训练的人所建构的,同时也能够接受批判”[18].为此,教师需成为理性的权威,而不是变为独断的灌输者.在道德领域,教师的先导性角色和示范性作用同样是其专业性的内在要求,但教师权威对儿童的道德影响是隐蔽而有待澄清的.斯特赖克（Strike, K.A.）、索尔蒂斯（Soltis, J.F.）从教师专业伦理的角度探讨教师的主权（sovereign）或决定权合法化问题[19],即教师应该拥有何种权威,才能在群体生活的决策中,确保每个人在其中的利益得到公正考量.他们认为,教师权威介入或主导儿童决策过程及结果的正当性,必须依靠教师的专业权威,即教师在决策中所拥有的专业知识、所建立的道德规范.然而,教师专业权威并不自然地具备正当性,“一旦教师对某个学生的关爱,伤害到其在学生群体中的公正形象,其专业权威的合法性就可能受到挑战”[20].又如,当班级学生意见不合时,教师强行或频繁地施展权威,将削弱成员对共同体目标和其他成员的责任感和忠诚感,并且难以维护共同体的内在统一.这就进一步对教师权威的运用提出了公共性的要求.
（三）确保教师权威的公共运用
教师权威旨在保障每个儿童的利益乃至更大范围内的公共利益,其运用过程还关乎儿童创造和进入公共生活的能力及其处境.为此,可兼从面向群体的积极引导和权威者行为的潜在影响两方面进行考虑.
一方面,对于尚不具备运作所需公民理性的儿童,教师承担着指导儿童公共生活的基本责任.按照杜威的观点,教师是共同体中最成熟的成员,对儿童共同体生活中的各种交互作用负有独特的指导责任.阿伦特发现,“从成人的权威中解放出来的儿童并没有获得自由,反倒屈服于更可怕、更专横的多数的权威”.[5]170儿童既需要教师对其私人领域的保护和个人成熟的帮助,又需要来自成人世界的规范和监督.这种保守的态度和师生之间的权威关系,为重建和革新世界提供了思想与行动的空间.教师不仅作为成年人,保护儿童的私人生活,以免招致同侪群体的伤害；而且作为公共世界的代表,帮助新来者（儿童）顺利进入公共世界,并创造一个更人性化的社会秩序.当群体中的儿童发生冲突或亟需帮助时,教师权威的出场自然具有合理性,但权威职能本身无法决定教师个体在运用时的适当时机、场域、情境和行动方式.倘若缺少对搁置偏好、撇除私利的公共协商的指导,或者其指导不是依从班级成员已经建立的公共规则和制度伦理,而是仅凭权威者的强势姿态,擅自主持、横加干涉或者改造儿童群体的交往生活,甚至私下对个别学生进行庇护或责罚,势必造成儿童对教师权威的过分依赖、与班级成员及其共同世界的疏离.
另一方面,要明确教师权威在实践中的运作条件,避免教师权威的私人化运用.权威固然能够执行维持秩序的职能,但这种秩序不是源自教师将个人意志强加给学生,而是产生于全体师生共同参与的事务和活动中.当社会控制及其秩序依靠全体成员的活动精神、共同经验而非个人的命令或愿望来建立时,才能成为不侵犯公共利益和个人权利的普遍原则.同时,这种原则的产生与合法化应当是班级成员之间公开平等的对话、包容异见的慎思以及自愿同意的结果,才不致沦为虚假共识.在班级场域,位居公共权力顶层的教师必须以整个共同体利益的代表者和代理人的身份来运用权威,把以个人方式运用权威的机会减少到最低限度[21],致力于实现班级和学校的公共利益、协调私益与公益之关系、做出符合公开与平等原则的决策和行动.有时,教师出于某种偏见或非公共利益的考量而差别化地运用权威,例如任免个别学生的班级职务时仅凭教师个人意见而非班级公共舆论、未经全体班级成员讨论和全体班委开会决议而私下授权其亲信处理关乎学生个人利益的公共事务、未征求某学生的个人意见而将其排除在集体活动之外.这些做法看似省时省力,却是以有选择性的压制或排斥和牺牲理性的公共审议[22] 为代价,折损了学生长远的、普遍的利益,剥夺了其独立自主地参与公共生活的机会和公开运用理性的能力.教师权威的公共职能是其实践合理化与合法化的内在要求,它的发挥有赖于公正的班级公约制度、适度的管理权责下放以及关怀的班级氛围营建等途径相结合.
（四）创造教师权威的信任前提
师生之间的信任是生成和维系教师权威的基石.如涂尔干（Durkheim, E.）所言：“教师不是从外部而是从自身才能保持其权威的；只有出自内心的信赖才能使教师有权威.无疑,教师必须相信的并不是自己,也不是自己的智力或品性过人,而是自己肩负的任务及其重要性.”[23] 拥有超越性的道德人格的教师,凭其真诚、一贯的言行向儿童揭示某种道德义务,从而获得儿童发自内心的尊重和信任,这是权威生成的先决条件和教育过程的有效保证.默许学生对教师权威缺少信任的服从,无异于要求学生放弃依据独立判断来行动的权利,而这或将为教师滥用权威提供便利.以惩罚为例,当教师被学生冒犯、处理学生违规或冲突事件时,难免使用惩罚手段以主持公道、维护和彰显权威.一旦考虑惩罚之于教育的目的（如维护和协调儿童利益、训练儿童自律）,就需要审慎权衡惩罚内容与程序的正当性.倘若教师不顾学生的内在体验与诉求,不信任其反省的态度与承诺的行动,而在未经充分沟通的情况下妄加责罚,则背离了权威的良善动机,还将引致师生间的信任危机.有时,儿童因害怕受罚且为逃避受罚而策略性地迎合权威.从结果上看,教师权威似有成效,但实际上,内心恐惧、表面顺从的儿童并不清楚惩罚的具体目的,也不理解惩罚本身的合理性,更不会对教师有真正的信从.这种权威仅仅呈现出粗暴或强制的性质,缺少某种道德影响,会降低师生交往中坦诚沟通的意愿.
有鉴于此,教师在实施权威时应注重情与智的统一、爱与罚的平衡.师生信任关系的建立诉诸两个相辅相成的方面：一是通过广泛体察和重视学生的情绪、指向全体学生的公共关怀,为师生互信提供情感条件.范梅南（van Manen,M.）认为：成人权威不是基于权力,而是源自对儿童的爱、感受以及内在化的支持（internalizeds a n c t i o n ）.申言之,成人拥有的教育权威（pedagogical authority）首先由儿童的信任与爱所赋予,然后才植根于批判性的理解.[24] 教师有必要在不忽视也不偏爱的前提下,对班级中处境不利的学生给予充分的尊重和应有的关爱,以感化和说服替代批评和惩罚.二是通过师生共同协商订立的契约规则和共同遵守、相互监督的奖惩制度,为师生互信确立理智条件.教师权威的正当性从师生的互动过程和权力关系中产生,即允许学生表达对特定议题的看法、参与制定公约以及维护所达成的共识,与教师形成对话与合作的纽带.就此而言,教师可以成为多尔（Doll,W.E.）所谓“平等中的首席”,让所有学生获得与教师分享权力（如选择权、话语权、监督权等）的机会,引导每个参与讨论的成员为行动提出恰当理由,以达致理性共识.欲使学生发自内心地认同、信赖教师,先要承认学生是能够做出负责任的决定并承担责任的主体.这表明学生不再盲从或迫于某种压力而屈从教师的权威意志及其指令,而将以共同体成员的身份和对他人的义务来指引个人行动.
总之,对教师权威正当性的寻求,应超越维持教学秩序和师生关系等层面,立足教师的专业权威和教育内含的伦理要求,以每个儿童的自主和自律为目的,切实保障儿童利益发展、促进儿童群体公正决策、增进师生交往理性及其相互认同.
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SUN Jia-wei1,CHENG Liang1,2
（1. Department of Education,East China Normal University,Shanghai,200062；
2. Institute of Schooling Reform and Development,East China Normal University,Shanghai,200062）
Abstract：In the present days, the authority of teachers has fallen into a crisis in legitimacy which is undermined by the over-generalization of equalrelations, the squeeze of administrative power and the weakening of self-empowerment. This crisis is not only related to the theoretical deconstructionof traditionali, the institutional rationalization, the democratization of life and the popularization of culture in modern society, but also to the misuseor abuse of teacher’s authority. To reconstruct its legitimacy, teachers should excise their authority by respecting the freedom of students, on the soundprofessional foundation, in a public way, and with the trust relationship between teachers and students. Key words：teacher authority；professional authority；relationship of teacher and students
（责任编辑：李家成,张峻源）
（责任校对：张秋霞,刘金松）
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