原创《顺序而为：习作教学的应然追求以人教版教材中高年级写人习作教学要求为例》
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浙江景宁畲族自治县第一实验小学（323500） 吴月圆
［摘 要］教师怕教习作,学生怕写作文,这已经成为语文教学的桎梏.这是习作教学的无序造成的.对此,教师要顺序而为,注意横向思考,纵向联系,将作文与学生的生活紧密联系起来,让学生习得写作方法,有话可说.
［关键词］习作教学 写人 顺序
［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2016）10-076
习作教学是小学语文教学的重要组成部分,占据了语文教学的半壁江山,但其教学成效却屡遭诟病.教师怕教习作,学生怕写作文,这已成为一线语文教学的桎梏.特别是到了五、六年级,每到单元习作总会听到学生怨声载道.他们埋怨最多的一句话就是“这篇作文写过了”.教师根据单元要求提出的习作训练为何让学生觉得是重复的呢？语文教师该如何看待学生的这种说法？笔者以小学中、高年级写人习作教学为例,谈谈自己的看法.
一、这篇作文写过了——习作无教学
习作教学往往是围绕单元习作教学教材“口语交际·习作”展开的.教师对学生提出的习作要求往往也是结合单元习作要求进行的.例如,五年级下册第七单元的习作是写一个印象深刻的人,要求反映人物某一方面的特点.因此,教师提出的习作要求自然是“运用课文中一些写人的方法,写一个印象深刻的人,要写出他（她）某一方面的特点”.学生为何会认为这篇习作写过了？带着这个问题,笔者与学生、老师进行交流.学生的回答基本上是一致的,认为写人的文章都差不多,都是要通过一件事写出人物的某方面特点.老师们则说,学生之所以感觉这篇作文他们写过了,是因为教材编排无序.教材编排无序？笔者翻阅了人教版中、高年级的教材,写人习作的具体编排如下：
中、高年级八册教材,有六册教材编排了写人的习作教学.其余没有编排的两册教材,其实也是有相关的写人习作方法渗透的,比如五年级上册在单元导 读要求学生“想一想作者是怎样通过外貌、语言、动作的描写表现父母之爱的”.
由此看来,教材中关于写人的习作教学安排并非无序.三年级只要求写一写最熟悉的人,写一写有关这个人的一件事.四年级要求写一个有精神品质的人,也通过一个具体事例来表现.五年级要求写一个有特点的人,要运用课文中的写人方法.六年级是写自己的伙伴,但是侧重用一两件事写伙伴的特点.如果只是间隔地看每一次习作的要求,难免让学生或教师觉得无非都是写人,都是写一个人、一件事.但是纵向看教材的编排,其序列性还是很明显的,每一次习作所呈现的习作目标对学生的要求是不同的,并且是逐步提高的：从大体上能说清楚人物的一件事,到能通过具体的一件事表现一个人的品质；从能细致地描写一件事刻画出一个人的特点,到能灵活运用各种描写方法,通过恰当的布局谋篇,塑造出生动的人物形象.三年级和四年级,都是通过具体事例写人物,但是叙事的要求不一样.三年级的要求比较宽泛,只要写和这个人物有关的事件就可以了.四年级的要求趋向集中,选择的事件还要能表现人物的品质.五年级和六年级的习作要求虽然都是通过事件表现人物的特点,但是五年级侧重细腻的描写和刻画,六年级则强调布局谋篇,因为所描写的事件为一两件,必定要详略突出.如此看来,每一个学段的习作要求在逐步提高,学段内每个年级的习作要求也在逐步提高.这是一个循序渐进、螺旋上升的过程.
如此看来,问题的关键在于教师对教材编排体系的认识不足.如果只是支离破碎地就某一次习作进行解读,很容易造成理解不全、实施无序.就笔者个人及身边的众多语文教师而言,在习作教学方面确实存在理解不全、实施无序的问题.一些教师教习作只看“口语交际·习作”板块的要求,很少联系整个单元的课文,基本不考虑相关类型习作的教材编排顺序,更不理解每一次习作教学的要求,知其然,不知其所以然,因而造成教学无序、无故提高或降低习作要求的问题的出现.久而久之,教师甚至弱化了习作教学,遇到单元习作课,就让学生按照单元习作的要求写一篇作文即可；遇到期末习作复习课,就命个题让学生自由写.虽然每周大作文、小练笔不间断,教师也批改认真、及时,但学生的习作水平并无显著提升.习作课进入了无序、无教学、低效果的状态.
二、 顺序而为——习作本应然
毋庸置疑,教材中习作教学内容的编排有其内在规律性.如何用好教材,教好作文,让学生学之有序,写之有物,写之有趣呢？
(一)横向思考,注重方法的“零存整取”
特级教师李吉林说：“知识的规律是不可能从一个知识点去揭示的,是从许多相同的、相关的、相似的内容上抽象概括出来的,即所谓的触类旁通.优化教学结构,强化教学内容,可从根本上便于学生掌握规律.”看来,整体教学结构以及教学内容的取舍与强化是关键.为此,我们尝试“单元读写模式”,在单元课文教学中注重写作方法的迁移模仿,最终实现“零存整取”.
（1）读写模式（分散式）
“分散式模式”主要适用于主题单元中写作方法比较有特色,而且比较值得学生去学习、迁移的课文.每篇课文都要根据单元习作要求发掘读写训练点,设计写作迁移.
（2）读写模式（集中式）
如果主题单元的文章以记叙文为主,语言比较平实,情节比较简单,而且每篇文章的写作方法比较相似,可以采用“集中式模式”（如下图）.
例如,五年级下册教材“认识作家笔下的人物”主题单元的习作是写一个特点鲜明的人.本单元所选的课文都是名家名篇,文中描写的都是中国乃至世界文学史上最经典的人物形象,具有鲜明的性格特点.每一篇课文中都有很多明显值得学习借鉴的写作方法.要教好本单元的习作,必须引导学生借鉴课文中的写人方法.首先应在教学中引导学生感悟、体会课文刻画人物的方法.《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》主要体会通过动作描写写出人物的特点的方法.《临死前的严监生》通过典型细节描写刻画人物.《“凤辣子”初见林黛玉》通过人物的外貌、语言、动作以及正面描写、侧面描写相结合来刻画人物形象.在赏悟的过程中,教师还可以适当引导学生局部模仿,写小练笔,积累写作方法.
(二)纵向联系,注重衔接的恰到好处
教材的编写注重知识的序列性.教师在教学中,除了要关注某一册教材某一个知识点的教学,更应该纵向考虑这一知识点在每一册教材中的呈现方式和编写目的.纵向的知识序列是教师必须关注的.因为知识编排的序列性,意味着必须先达成这一个知识点,才能实现下一个知识点.倘若这个知识点的达成有变化,那么下一个知识点的达成便会有变化.虽然知识点的达成之间并没有必然性,但总是越接近越好.这也是习作教学科学精神的体现.梁启超说：“有系统之真知识,叫做科学；可以教人求得有系统之真知识的方法,叫做求真精神.”把握好教学的衔接,才能由简单到复杂、先易后难、循序渐进地丰富学生的习作知识,提高习作能力.
例如,五年级下册教材“认识作家笔下的人物”主题单元的习作是写一个特点鲜明的人.写的时候,还要试着运用课文中写人的方法,写出他某一方面的特点.教学这个习作时,首先应该知道学生已经学到了什么程度.学生在三年级就已经知道要通过一件事写一个人,在四年级则知道要通过一件事突出一个人的品质.四年级的要求相对于三年级更具体,在习作的选材上要求更加集中,所选取的事例必须能突出人物的品质.如此纵向分析,五年级“认识作家笔下的人物”主题单元的习作教学则重在课文写人方法的习得、运用上,重在指导学生运用描写、刻画的方法把人物写形象,写生动,写细腻.到了六年级,指导的重点则是布局谋篇,让学生学会表达要详略得当,学会灵活运用各种叙述方法,而不是刻画技巧上的锤炼.如此纵向地分析教材的编排序列,充分考虑年级、学段教材的知识衔接,教师既能目标明确地设计每一堂习作课,又能站在更高的层级把握册与册、课与课之间的紧密联系.
人教版教材的单元习作,不但在编排上注重学生生活情境的创设,而且对写作技能技法也有所渗透.教师在教学中应兼顾学生的认知规律与文体写作规律,遵循教材的编排意图,从横向、纵向全面理解教材的编排目的,促使习作教学克服“过度简单化”“习作无教学”的倾向.
（责编 莫彩凤）
教学要求论文参考资料：
归纳上文,此文是一篇适合不知如何写应然和顺序而为和习作教学方面的教学要求专业大学硕士和本科毕业论文以及关于教学要求论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料。
