原创《基于国际化素养的通识课程设计调查：比较的视角》
该文是关于调查研究类论文如何写和调查研究和课程设计和国际化素养方面论文如何写。
摘 要：通识教育课程是培养国际化素养的重要途径.对美国和中国代表性高校的相关通识课程进行比较分析发现：美国高校不仅在不同通识课程领域目标中明确了对跨文化沟通能力、国际理解能力等国际化素养的要求,而且相关通识课程模块在整个通识课程体系中的占比也比较高.而且海外学习/实习项目、国际化校园文化活动等非正式通识课程内容也更丰富；相较而言,中国大学通识课程存在国际化素养的培养目标不具体、课程内容比例偏低、课程设置系统性不强等方面的问题.
关键词：国际化素养；通识课程；课程设计
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2017）12-0074-06
我们知道,国际化人才的培养问题已经成为我国大学教育的一个重要命题.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》明确提出要“适应国家经济社会对外开放的要求,培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”.然而,“中国大学生无论在掌握全球化知识和技能方面,还是在参加相关活动的经验上,与世界一流高校的学生相比还有很大的差距”［1］.而这些能力正是大学通识课程旨在培养学生掌握的核心能力.因此大学必须重视学生的全球化知识、技能等国际化素养的培养,从社会适应的角度来说,大学通识教育也天然地承担了这项重要任务.在国际化的语境下,通识教育的理念、课程目标、课程内容等诸方面也一定会呈现一些与传统社会不同的特点和发展趋势.
一、美国大学基于国际化素养的通识课程设计经验
国际化素养培养作为一种通识教育理念在美国大学由来已久,从20 世纪十年代起美国大学通识教育学习领域中就开始关注“多元文化、国际理解教育问题”［2］,因此国际化素养作为通识课程的一个全新设计维度,在美国通识教育界基本达成了共识,即通识教育与国际化素养的培养目标是内在统一的,尤其是近年来,美国大学学院联合会（AAC&U）开始倡导的“ 全球化学习（globallearning）”［3］理念,再次从理念上确认了国际化素养作为美国大学通识教育新方向的问题.
美国大学通识教育历来强调对其他世界文明知识、跨文化能力等国际化素养的培养问题,在1989年前后,美国还很少有高校在通识课程中关注文化理解以及全球性问题,但是到了2000 年,美国高校开设“ 文化研究”（Cultural studies）、“ 全球研究”（Global studies）通识课程的比例分别高达“66.2%”和“58.3% ”［4］,2009 年,美国大学学院联合会（AAC&U）对其会员大学的通识课程所涉及知识和技能领域的占比调查显示：68%的美国大学都开设了全球/世界文化（Global/World Cultures）方面的通识课程,57%的高校开设了美国多元文化（Diversityin US）课程,33%的高校开设了外语课程,开设可持续性发展（Sustainability）课程的美国高校占比达到18%；按照技能领域来看,62%的美国高校开设了旨在培养学生跨文化能力（Intercultural skills）方面的通识课程,因此我们可以认为,美国高校大多重视对学生的世界文明知识、可持续发展、多元文化方面的知识以及跨文化能力、全球化问题等国际化素养的培养.
实际上,美国许多学院和大学都开发一些相关课程和项目来帮助学生探索那些不同于美国的异域文化、生活经验和世界观.这些围绕美国多样性和（或）世界各国文化的研究课程往往探索诸如种族、民族、性别不平等等重大国际性问题和差异；另外学校也通过“社区经验型学习和（或）海外学习项目”［5］等非正式通识课程来促进学生的跨文化学习.而且,美国不少高校通识课程除了划出诸如全球、世界文明等专门领域来培养国际化素养目标之外,在人文、社科等其他通识课程领域也以各种形式融入了对学生跨文化能力、国际理解能力、世界公民意识等国际化素养的培养要求.
威斯康辛大学提出其人文、文学和艺术学科的学习目标是“从人文、文学和艺术等不同的角度来研究世界,以帮助学生解读和思考人之为人的创意及文化表达形式”,并且该领域开设了一些课程重在“使学生学习和比较人类不同的宗教和哲学思想及表达”,还有一些“通识课研究世界各地的历史和民族”；马里兰大学“人文、语言、文化和哲学”领域的通识课程目标是让学生应该能够“探究各种不同文化,并理解不同文化变迁的方式”,“描述一门语言是如何反映一种思维方式、文化遗产、文化价值观或社会情况”,以及“识别并评价自己和他人的价值观和意义”,并且让学生“使用合适的方法对不同语言、文化和（或）哲学思想进行研究和沟通,以适应多元化的工作环境”（见表1）.
因此,要对哲学、艺术、文学等人文艺术学科进行学习,国际化的维度和文化比较的方法会是一个理想的选择,因此美国高校对基于国际化素养通识课程的重视是全方位的,即在整体的通识教育目标中明确阐明,又将这种理念和课程目标融入到许多通识课程模块和课程领域中去,或者单独以世界文明、可持续发展、跨文化能力等名目设立独立的基于国际化素养通识课程模块,为了对美国高校基于国际化素养通识课程的设计情况有更深层次的理解,下面我们重点以美国哈佛大学为例,介绍一下美国大学基于国际化素养的通识课程具体设计情况,以期为我国大学基于国际化素养通识课程开发提供借鉴.
二、中美高校基于国际化素养通识课程目标设计不同
国际化素养在中美大学通识课程理念中所处的地位不同.培养国际视野、跨文化沟通能力、国际理解能力等国际化素养的要求,已经在美国高校通识课程总目标、各课程模块分目标和具体的课程目标中不同程度地体现出来.应该说这个问题也是美国大学历次通识课程改革绕不开的话题.美国在这方面积累了丰富的课程设计经验,目前已经进入了对国际化素养各项指标操作化处理,以及与通识课程设置更好地融合的内涵建设阶段.
哈佛大学、芝加哥大学更明确地规定了通过通识课程培养跨文化理解能力、多元文化和社会环境的适应力、世界公民道德、全球科技伦理等具体的国际化素养面向,香港中文大学也将培养学生树立全球公民的价值观、应对全球化挑战等国际化素养列入了通识课程目标,台湾大学在通识课程目标陈述中也突出了对世界文明知识、多元文化价值观的重视,也可以说对国际化素养的培养目标是比较清楚的.而如复旦大学、上海大学等高校虽然也在通识教育总目标中提到了“国际视野”的培养要求,但这些大学的通识课程总目标表述则显得笼统,它仅简单提出了“全球视野”“领略不同文化的思维方式”比较宽泛、宏观的培养目标（见表2）.因此我们应该考虑借鉴美国大学方式,采用更清晰、具体化的表达方式,只有这样,在不同的通识领域以及具体课程目标中,才能提出更加具体、可测量的基于国际化素养的认知、行为或情感目标.
美国大学通识课程中的人文领域课程侧重点都在探究不同文化、多元文化的思维方式,通过不同学科的知识进路,来批判性地解读不同文本背后的文化意义、价值,增进对于人性、伦理方面的共同认知.在这里可以看出从多元文化思维、世界公民的态度来思考人文学科领域的通识课程设计问题是多么重要.芝加哥大学“人文学、文明研究和艺术类”领域的通识课程也反映了类似的设计思路,在这里不论古代、现代,还是亚洲文明、非洲文明类课程,都有自己的一席之地.相较而言,中国大学通识课程诸领域对多元文化思维、世界公民意识等具体国际化素养培养目标所提并不多.随着近年来中国高校的外国留学生的增多,中国一些发达城市的顶尖大学也正在面临学生日益多元化的问题,尤其是身处北京、上海、香港、台北这样国际化大都市的大学,应重视通过通识课程来使学生养成对待不同宗教和文化背景的人正确的跨文化态度.
三、基于国际化素养的通识课程内容设计方式不同
就基于国际化素养的通识课程内容选择方面来看,芝加哥大学、哈佛大学积累了丰富经验,呈现了课程模块化、课程种类多样化、课程内容多元化的特征,而中国大学在基于国际化素养课程内容选择方面,存在显示度不够、针对性不强、覆盖面不广、与其他通识领域课程融合度不高、整体设计不够系统等方面的问题,在对基于国际化素养的通识课程内容设计过程中,也存在盲目性、随机性的特点.
有关通识课程内容体系建构问题,美国大学在对通识课程内容设计方面积累了比较丰富的经验,比如为了贯彻培养学生跨文化理解能力和对多元文化和社会环境的适应力的国际化素养通识目标,芝加哥大学不仅开设了“文明研究类”专门通识模块,而且在“社会科学”课程领域,通过“权力、身份和抵抗”“自我、文化和社会”“社会和政治思想理论经典”等课程不同程度地讨论了民族身份、多元文化性、不同社会的政治思想等涉及其他文明传统的国际化素养相关课程内容.而且从基于国际化素养课程内容在整个通识课程内容体系中的比例来看,从国际化素养视角设计的课程内容占整个通识课程的1/3 以上（见表3）.
与芝加哥大学类似,哈佛大学设计了“文化与信仰”“全球社会””美国与世界”等专门的基于国际化素养的通识模块,涉及了对学生多元文化理解、跨文化交流、国际视野等国际化素养培养内容,另外“审美与解释性理解”领域系列课程多与文学、艺术相关,本身具有全球性特征,因此也有不少课程内容涉及了全球范围内的艺术、文学等文化形式的审美和批判性阐释能力的培养,另外国际化素养培养目标也融合进了其他通识领域之中,经初步统计,哈佛大学八大通识课程领域和课程有一半都直接和间接规定了学生国际化素养的学习内容.
相比较而言,台湾大学、香港中文大学以及上海大学国际化素养相关通识课程内容所占比例要少一些（约10%-20%）,但总的来说,台湾大学和香港中文大学也设计了专门的“世界文明领域”通识课程模块,这里的课程不仅包含了诸如台湾客家文化导论、台湾历史与人物、台湾音乐导论、中国史等中国传统文化相关的通识课,还开设了日本文化史、俄罗斯文化、传统与现代、中世纪与现代英国等特色鲜明而具体的非中华文明的相关通识课程,可以说是分类详细,内容翔实,此外香港中文大学也在“社会与文化”和“自我与人文领域”两大通识领域有针对性地开设了国际化素养系列通识课程,并突出了对中华文化传统知识相关通识课程内容的选择.
简单来讲中国高校在对课程内容的选择方面,与培养学生国际化素养相关的课程领域和课程内容要求并不明确.没有从国际化素养的视角来对相关课程内容进行模块化、系统化的设计,存在盲目性、因人设课的问题,需要认真借鉴上述高校在基于国际化素养通识课程内容设计方面的经验.
四、基于国际化素养的非正式通识课程设计方式不同
非正式通识课程作为通识课程的重要方面,是相对于正式通识课程而言的,它一般包括以下几种形式：首先通过短期或长期的海外学习（实习）项目,将学生送到国外伙伴高校选修一门类似通识课程或在国际化企业实习一段时间,然后这段学习（实习）经历可以被认定为国内母校的通识课程学分；其次是社会服务性学习活动,香港中文大学在这方面做的比较好,它通过组织学生到国内或国外企业、社区、机构从事自愿服务、社团活动一段时间,这里大多涉及环保、健康、绿色可持续发展等全球化的主题；最后是国际化校园文化以及校风、学风的建设,定期举办的中外学生联谊活动、国际文化节、跨文化社团活动等丰富多彩的国际化校园文化活动,以及教室、学风的国际化元素设计问题都对培养学生的国际化素养起到潜移默化的重要作用.其中海外学习（实习）项目是美国、台湾等知名高校开展基于国际化素养通识课程的重要经验.
一般认为海外学习（实习）项目是国际化素养培养的重要途径,相比在课堂里学习书本上的世界文明知识,海外学习（实习）课程也是许多美国大学力推的一种通识课程形态,通过与国外伙伴高校合作推出反映当地历史、社会等国外文明研究相关的通识课程,美国学生到国外大学选修这些由外国教师为本地学生开设的通识课程,不仅可以增进知识,体验跨文化的教学环境,还可以通过实地文化考察和参访活动,以及与本地学生的互动交流,加深对相关文明的经验性学习,通过相关文化的切身体验,养成相关的国际化素养,比如在希腊修读“希腊古迹与遗产”,在北京修读“东亚文明”等课程,可以置换成芝加哥大学或哈佛大学的相应学分,学生也可以取得更好的学习效果；而反观中国的一些高校,虽然也有相关海外学习与实习项目,但由于学分转换机制不完善和学分管理制度等问题,造成很多在国外修读的学分只能替换成专业选修课或任意选修课的学分,没有在政策和机制上对这一方面的通识课程进行认真规划.美国大学的海外学习（实习）类通识课程设计思路值得我们借鉴.
关于如何处理海外学习（实习）类通识课程的问题,我们认为不能停留在需不需要这类非正式通识课程或者为什么要鼓励推广这类课程的问题上面,我们不妨借高等教育国际化的东风,借鉴芝加哥大学等高校的经验,至少应该从通识课程顶层设计层面,利用学校已有的行政、资金、师资等资源,甚至利用网络手段,设计出更多优质的实时和在线海外学习（实习）类通识课程,对培养学生的国际化素养发挥应有的作用.
五、世界文明研究类课程在通识课程体系中的占比不同
世界文明研究类课程是基于国际化素养通识课程一个主要课程领域,这在中美高校的通识课程模块中都可以发现,美国芝加哥大学的“文明研究”课程模块、美国哈佛大学的“文化与信仰”和“外国文化（Foreign Cultures）”领域、中国台湾大学“世界文明研究”通识模块都突出了其他国家文明的课程学习,这说明外国文明知识与国内文明知识模块一样业已成为重要的核心通识领域,美国大学基于国际化素养通识课程在整个课程体系中的占比较大,芝加哥大学、哈佛大学各占1/3 和1/2；而中国的台湾大学与香港中文大学占10%-20%,其他高校占比较小.
但是,我们要知道“美国文明”和“欧洲文明”始终在美国大学核心通识课程领域中占据核心地位,相应地,我们在提倡加强通识课程中的“西学”领域通识课程同时,需要牢记我们的通识课程是要能够培养“中华文明共同体的传人”这一重要目的,因此中国高校基于国际化素养的通识课程不等同于美国文明研究或西方文明研究课程,从课程管理部门到课程教师对此都要有清醒的认识,换句话说,我们的目的是开拓学生的国际化视野,我们一方面要了解美洲、欧洲、非洲等世界文明、文化的思想、历史发展脉络,更要强调对中外文明比较、跨文化的视角和思维方式的培养,最终使学生能够深刻体认中华文明和文化传统的重要价值,承担起“中国文明的担纲者”［6］角色的任务,我们培养的首先是一个爱国的全面发展的合格中国公民.
关于中国大学通识课尤其是必修通识课程中的“西学”相关课程的设计方面,通过对美国芝加哥大学等高校在这方面课程设计的经验,来反观我国高校通识课程体系尤其“西学”和国际视野相关通识课程设计中存在的问题,我们需要从课程目标的确立到课程内容的选择和组织,直至课程的实施和评价等阶段,建构一套行之有效的课程设计方案,指导我国大学国际化时代“西学”和国际视野相关通识课程的实践.简单来讲,考虑到当前我国面临的日益复杂的国际局势以及全球化的挑战,恐怕我们不能再将目光局限在美国文明这一门课程上,而是要适度增加更多的区域研究类通识课程,这也是国内大部分高校当前所欠缺的,人类文明应该是一个多样化的存在,尤其在当前多极世界的政治和经济全球化的背景下,我们应该让学生有机会深入学习世界上各种文明经典,只有这样才能形成对全球化社会更加理性、全面、客观的认识.
六、基于国际化素养通识课程主体和课程管理体制不同
课程领导是课程设计的关键因素之一,而由于文化差异的存在,中美高校在课程设计对应的课程管理环节存在诸多差异,比如,美国大学通识课程设计的主体一般是以具体的系科、教授为代表的课程教师,教授在学校通识课程相关政策的框架内有更大的自由.而中国大学通识课程设计的主体还是教务处等课程管理部门,是由上而下的课程管理方式,教师、学生在课程目标、课程内容、课程实施等环节基本处于被动的地位,不能发挥应有的主动性和创造性,再加上多数中国高校课程管理部门没有统筹安排,通识课程委员会、教师、学生代表都没有发挥应有的作用,导致课程设计错位、不到位的情况颇多.
因此总的来看中国大学通识课程设计还是由上而下的方式,当然我们并不是一定要照搬美国的经验,而要考虑中国通识教育的发展阶段以及中国大学特有的课程管理制度,在遵循课程质量导向和尊重教师自主权和学生主动性的原则下逐步探索适合自身校本特色的通识课程设计管理模式.
综上所述,美国的大学都比较重视通过通识教育来培养大学生的国际化素养问题,这个理念渗透到通识课程目标的确立、课程内容的选择及组织等课程设计的诸多环节,但由于中美两国社会、文化、政治制度、教育制度等方面的差异,二者不仅在基于国际化素养的课程理念、课程目标设计、课程内容模块设置、比例等方面存在差距,在国际化校园文化、课外活动等非正式通识课程、课程管理体制等方面也存在不少差异.因此,中国高校尤其大陆高校需要批判地借鉴和吸收美国大学在基于国际化素养通识课程设计方面的经验,并结合自己的校情、学情,开展面向教师、学生、课程管理者等方面的更多实证性调查研究,来考虑建构具有校本特色的基于国际化素养通识课程体系.
调查研究论文参考资料：
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