原创《以制度为引导思想下理工类高校教师教学评价体系的建立和完善》
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摘 要：大学教育质量保障核心在于教师,教师工作内容复杂,教学内容千差万别.如何建立完善教师教学评价体系,既保障大学教师教学内容的个性化,又能够客观评价区分教师的教学水平,引导教师对自身工作加以改进,自我完善,达到以制度引导人、培养人,逐步培养出名师、大家、大师的目的,是一所大学的重要建设内容,也是实现大学办学目标、培养人才的重要途径.
关键词：高校；教学评价；体系
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）05-0022-03
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出,“提高质量是高等教育发展的核心任务,是建设高等教育强国的基本要求”.改革开放以来,随着国家和社会对教育投入的增加,我国高等教育已步入大众化阶段,学生人数、教师人数“量”上的扩张,如何保证“质”的问题已经成为社会焦点.理工高校教育质量就是所培养科技人才的水平和质量,是我国科技创新的未来实力与动力,是我国强国的根本.梅贻琦说：“所谓大学者,非所谓有大楼之谓也,有大师之谓也.”教师的教学质量是高校保障和提高其教学水平和质量的主题.如何建立一个尊重教师劳动成果,引导教师将其所学、所研用于教学活动中,加快知识的传输速度,促进行业的发展是一个重要的课题.理想的教师评价体系应该体现“尊重”、“引导”,尊重每一专业教师的劳动成果和授课方式,对每一位优秀教师的尊重,同时,又能树立优秀的教学榜样,带动年青教师向正确的方向发展,培养出名师、大师.另外教学质量评估的结果是绩效考核、职称聘任重要的依据.因此有效地进行教学评价具有重要的理论价值和现实意义.本文以我校教学评价体系为例,系统地分析了教师教学质量的组成要素,比较国内外的教师评价体系,提出了改进策略和设想.
一、现有教学评价体系及存在问题
1.主要评价指标存在的问题.在对本校教师打分时,督导等对教师的给分包括了课堂管理（10）、教学内容（35）、教授方法（20）、课堂互动（10）、教学改革（15）、教学效果（10）六方面.这些内容主要针对的是督导所听的一节课内容.其打分内容：（1）重视教师课堂技能考核,其中65分内容为上课技巧,教学内容为35分,而且教学内容的评价只针对督导所听的一节课,缺乏对整体教学内容的评价,即只反映了教师教学内容的一个侧面.（2）对于在评价中涉及的理论联系实际能力、教学内容的正确性、课堂效果、教书育人等指标,本应为重点考核内容,但这些指标的评价只能凭借主观印象给分或者干脆都给满分,导致考核结果失真,这些指标也失去了存在的意义.（3）对教学研究与改革方面的重视程度没有涉及,这将导致教师忽视课改等创新工作,影响教师教学发展后劲.（4）教师教学态度和个人动机等指标很难评价,甚至在绝大多数高校中基本都没有涉及.（5）缺乏对课程建设、工学结合、实验室和实习基地建设等教学环节评价.
2.评价指标体系设置的不合理性.目前指标很多都是定性指标,很难量化,而且大部分都只是具体到二级指标,没有更加细化的指标,这些都对评价指标体系的实施产生了困难.现行的评价体系基本上从“德、能、勤、绩”四个方面来评价,每一方面分解为二级指标.但是制定二级指标内涵不够明确,定性指标较多,而缺乏量化,指标体系混乱、粗糙.教学纪律、因材施教、教学育人、学生兴趣等指标很难量化,这使得某些评价指标失去意义,降低了考核的可操作性和实效性.没有具体反映一个教师教学能力的指标,教师教学能力成为了隐性指标或根本没有.
3.评价主体的不全面性.目前的评价指标体系,包括督导打分、学生打分.其中学生评价的主观性太大,不能客观合理地从教师评价指标体系的评价指标来对教师进行打分,很多会根据个人的好恶武断地进行评价,不能真正反映教师的教学能力.完全去除学生打分项,却会失去一个重要的声音.因此如何提高学生评教客观性,是一个重要的方面.督导打分时,由于督导数量有限,会出现某些督导的意愿会影响其自身的打分,甚至其他人的打分情况.因此,如何正确使用督导打分结果,规避上述弊端也是一个重要的课题.除此之外,如何评价其课程内容是否符合社会的需求、在该行业同类课程中的地位,也是需要解决的问题之一.
二、国外高校教师评价体系
美国教学能力评价指标一般包括以下指标即：教学大纲和考试的内容、选修课的普及情况（选修人数）、教学改进活动（参加各种讨论会、参加在职培训等）、学生考试成绩、同行专家听课后的评定、学生情况的长期、课堂教学录像等.伊利诺伊大学香槟分校的课堂教学评价体系,在1976年,学生评教问卷体系基本建立,历经几十年的不断发展,已经较为健全.达到该评价体系能够协助教师对自身工作加以改进,而作为学校,其监管处于次要位置.具体来说,学生评教问卷指标体系由三大部分、二十五项具体指标所构成：
1.校级指标：这是全部课程评价都必须要选择的一项指标,一般只有两大项目评价（对教师教课效果以及课程质量的总体评估）.
2.系级指标：这是教师所在的院系所自我设定的一项核心指标,依照具体的要求,各大院系存在差异.
3.自选指标：教师充分结合学科以及课程的特征,自主设计或者是选择的指标.
日本大学教师长年存在重研究、轻教学的传统.但近年来,日本出生率不断降低,各大学为争夺有限的生源,开始将关注的重点转向教学.因此,从上世纪90年始,逐步引进了学生参加的教学评估体制,强调对教师的教学过程进行评价.当前,日本对于教学活动的评价在指标和原则上比较健全,认为教育的目标必须与该领域的教育理念保持一致、与社会及学生的现实需要相统一,不但如此,将教学所花时间、课程、论文指导情况、临床指导等要素也纳入到了评价指标体系之中.这些指标既包括定性的,也包括定量的,使得评价的操作具体化.在方法上,除了加入学生参与下的教学评价制度之外,还提到要避免重科研、轻教学,可以采用教师制订教学大纲、组织教师互相听课、组织研讨会等方法来进行.
三、教学评价体系的完善方案
目前,高校的教学评估体系从宏观的“考核”到具体化“评价”转变,即从整体组织活动转换成对个体的管控行为.在这一前提下,许多考核内容和指标都得以具体化,从而在对教学能力展开评价之时,又有可能加以量化,加上先前的定性内容,评价指标体系的类型相对来说变得更为清晰明了.我们要意识到教师的教学质量管理和评价也是一门系统的科学,首先我们应该明确教师在教授知识的整个过程,并对各环节进行评价.我们首先分析教师教学过程,这个过程包括：课程定位,整个课程的设计,每一课的课前准备,上课效果,课程质量控制（如课堂管理、作业及考试）及对学生的公正评价.其中教学内容是教师教学的核心,其内容评价包括教学内容体系是否完整,是否有创新性,是否为所在学科发展的前沿,或所教授内容是否能够指导实践,是否处理好内容体系完整性和知识更新的先进性之间的关系,是否处理好课堂气氛和知识深度之间的关系,是否处理好手段多样和教学目标一致之间的关系,是否处理好教学质与量之间的关系.下面为教师课程内容评价表,旨在充分体现教师的教学研究的能力、组织教学能力及教学设计能力.
在学生评教方面,首先对学生的评教进行认真培训,明确培训学生教学质量中的评分标准,以保障学生评分的客观性.如果该学生评分远离正态分布,显著低于某一群体的值,该值为无效值,以保证学生评价的客观性.另外将学生评价的老师分数归一化,即每个学生无论他的给分是多少,计算得到其对所有老师打分后的平均分,将各同学之间的平均分归一化,即令平均分相等,得到换算系数,将其所有打分乘以该换算系数,以避免不同专业同学对评分多少把握的不同造成的偏差,提高了学生评价之间的可比性.在督导打分时,其分数处理可以采取同样的办法,同时,增加督导的数量,去掉最高分和最低分,避免某些督导由于个人关系打出人情分.除此之外,尽量请相关领域专家对其教授内容进行评价,如果可以对其所编著的教材的影响力进行评估,以正确评价该教师在本行业中的地位.
除对教学内容的评价之外,通过问卷打分的形式对师德师风、学生评价、工作量、教学内容四个方法进行权重分析.并设计问卷调查,对各评价指标两两配对比较给分,获得各指标的权重如下：考虑到学生评价主体的评分往往受到老师对学生是否严格要求有关,因此降低学生评价主体的权重,为15%.对工作量的评价,考虑到全员教学工作任务的分配,是工作量大于教师的基本工作量,且是否承担课程具有相对的自主性,因此为鼓励教师在保证质量的基础上多承担教学内容,对其权重给予50%,对督导给分部分,其打分占25%,师德师风评价占10%.
本研究在原来基础上改进了教学评价体系中的内容,主要是将一些质的要求经过过程分析尽量量化,增加了教学质量评价体系打分的可操作性.另外对不同指标应该获得的权重进行了调查问卷及后期整理分析,获得了能够体现教师意愿的权重,使其更加合理.针对评价主体是人,可能存在主观因素的影响,提出通过去掉最高分和最低分的办法,减少主观因素对教学质量评价的影响,采用平均值矫正方法,增加了受众不同的课程老师评分之间的可比性.最重要的是,通过对教学内容的完善和改进过程,根据青年教师从发展到成熟的过程规律,采用制度引导的办法,要求不同年龄教师具备不同的课程建设材料、成果及教改内涵,使得本教学评价体系不但是对老师评价的方法,同时也是青年教师自我完善的指南.
教学评价论文参考资料：
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