原创《基于道德立场的学校组织变革何以可能学校组织道德学习的视角》
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[摘 要] 对学校组织道德学习的本然特质与发生机制的探寻,有助于基于道德立场的学校组织变革理论与实践的进步.学校组织道德学习对学校组织变革的整体实现有诸多益处,体现于学校组织内部的个体本身、个体间关系,乃至学校组织与其他学校组织关系发展诸方面.要推进学校组织道德学习进程,须借助个人、学校组织及教育政策等方面的共同努力.
[关键词] 组织变革 道德学习 组织道德学习
在当前的教育领域,诸多学校组织变革的研究者乃至实践者动辄就倡导以崇高道德诉求改造当前的学校组织,如追求学校组织的“道德治理”,乃至宣称要将学校化为“道德共同体”等.诚然,不能否认此些理念的可能价值,但需要深思的是,如何作为方能真正推进学校组织变革进程以实现其道德目标.本研究从学校组织道德学习的视角切入,探讨基于道德立场的学校组织变革的实现问题.需要说明的是,道德有“崇高”与“底线”等之别,本研究中学校组织变革的道德立场主要指的是在一些学者看来,学校组织变革应积极追求“崇高”的道德境界,以彰显人类的崇高价值理想.
一、学校组织变革的认识取向及可能问题
对于当前从组织道德或组织伦理维度切入的学校组织变革研究现状而言,学者们多是立足于崇高的组织道德诉求,从批判的维度反思学校组织的道德现实,进而寄望以他们的旨趣为依据推进学校组织变革的进程.具体而言,郑富兴就曾对学校组织道德困境问题进行了宏观审视,[1]而杨炎轩则对当前学校组织结构与组织文化阻碍教师道德学习的现象进行了深度批判.[2]诚然,他们的研究立场有其成立的理由.因为,从根本上说,教育是一项道德的事业,肩负着育人的职责.布列钦卡说：“那些被称为‘教育’的社会行动,以提升他人人格的意图为特征.而所谓的提升,在此是指改善人格,保留现有人格结构中有价值的部分以及避免那些消极特征的产生”.[3]P71因此,作为教育实践的基本载体,学校组织当然应被视作一片为道德所浸润的“净土”.在此意义上,上述学者的相关研究成果有助于我们全面认识当前学校组织的道德困境,更为学校组织变革确证了正确的发展方向.毋须讳言,其也存在着一个根本性的失误,即视学校组织道德为预成性的存在,而非一个生成性的、需要持续推进的过程.或言之,他们都仅仅停留于对学校组织变革的外在、先在价值依据的理性证成,而并没有深入探讨学校组织本身的道德诉求如何实现于特定的道德学习进程之中.显然,这种有意或无意的忽视对于学校组织变革的理论与实践发展而言,都会产生强大的阻抑性作用.
(一)学校组织变革理论的困顿
对于学校组织变革的认识而言,直觉的判断固然珍贵,但学术层面细致而全面的探讨才能使学校组织变革认识更趋深入而全面.具体而言,对于完整而系统的学校变革理论体系,尤其是对趋于道德立场的学校组织变革理论体系的构建而言,其既应包含对学校道德学习过程中具体而微的组织道德现实境况之分析,更应包含从纵向层面对学校组织道德学习过程之理解.相较而言,后者可能更为关键,因为没有对某一表象其来有自之发生原理的深入探讨,对其现实境遇的认识也不可能全面而深入.也正是在此意义上,要全面推进学校组织变革理论体系的建构,无疑须以学校组织道德学习研究的深入展开为前提.而事实上,在当前学校变革理论研究中,关于学校组织道德学习的研究往往是缺失的.
(二)学校组织变革实践的艰难
没有对学校组织道德学习本性等相关问题进行深入而全面的认识,不仅予学校变革理论体系的合理建构无益,更会从根本上阻抑学校组织变革实践的展开.而事实上,当前基于道德立场的学校组织变革实践往往无视学校组织道德学习规律的要求.其主要表征即为各种层次的学校组织变革主体及其相关实践举措往往仅建基于某些个人乃至群体“自负”的主观意愿基础之上,从而在根本上使由此而生的学校组织实践更难臻于道德之境.或言之,他们所关注的,仅仅是他们自负理性所渴求实现的结果,而对关于学校组织如何成为一个道德组织之过程,往往并没有投以积极的关注.尤其在学校教育公立化的大背景下,政府往往成为学校组织变革等发展实践所需资源关键性的供给方.而若是这种整体性、宏观性的结构性力量不能真正做到依循学校组织道德学习规律而展开相关实践,势必更易导致学校组织变革实践的困难在更广范围内扩散.
二、学校组织道德学习的特质与发生机制
正如上文所述,对于基于道德立场的学校组织变革的理论与实践发展而言,全面认识学校组织道德学习的本性,无疑有着根本性的意义.由此,本研究将透过对其本然特质及发生机制的分析,对学校组织道德学习问题做一些初步的探索.
(一)学校组织道德学习的本然特质
学校组织道德学习在广义上指的是为了实现自身的道德追求或适应外在的社会环境,学校组织主动地追求成为一个道德的组织的过程,这一过程涉及个体、团队、组织层及组织间等诸层次的多维互动.[4]P23~28而就其本质而言,可从以下诸方面加以分析.
首先,自主性.无论对于学校组织中的个体、团队乃至组织自身而言,道德学习都是由它们自身去经历、实践的,外力只能,也只应引导主体对自身的道德学习进程负责,而不能,也不应代替它们去完成.否则,人类势必将与被役使的禽兽与机器无异.事实上,对于人而言,除了在确定和应用道德判断标准的过程中需要独立思考外,道德学习层面的自主也指人自身将所认为应做之事付诸实践的执行能力.[5]P10对于学校组织道德学习进程而言,当然也不例外.人在学校组织道德学习进程中据有主体地位,个体、团队及它们所构成的学校组织本身都必须坚持属己的独立思考与实践,这涉及到其成为何种组织的发展道路设计,进而使之不至于如艾希曼领导下的官僚机构一般,无思地为邪恶所裹挟,成为灭绝人性的存在.
其次,问题性.正如兰达尔·柯伦（Randall Curren）所揭示的,成功的道德学习无法离开人的自主需要的满足.[6]可以说,作为在道德学习层面亦有其自主性的组织及其所包含的个体乃至团队而言,从其自主经历的具有道德意义的实践问题出发,无疑可更好地激活它们已有的相关知识与体验等,从而推进其道德学习进程.当然,这并不排斥源于外来经验的、想像性道德问题的学校组织道德学习进程.事实上,威尔逊就并不认可“只有‘实际生活’经验在道德学习中才是有效的？”这样一种看法.因为,若是如此,一切的人为主导的教育实践活动便没有了意义.[7]P156言下之意,道德学习的展开既需要利用“实际生活”环境,也需要利用“学术的”或“抽象的”环境.具体而言,学校组织道德学习进程既需要个体、团队乃至组织自身立基于其所遭遇的实践问题而展开自主的反思等,也可借助于他者遭遇的道德问题助力其道德学习进程,如参考其他组织的实践经验与教训等.
再次,共享性.学校组织之所以成其为一个组织,而不是一个零散的集合,要义无疑在于其成员须共同接受或承认某些合乎情理或判断的价值观念等.否则,学校组织势必会分崩离析.也正是在此意义上,学校组织道德学习的全程也应是一个组织内部诸个体、团队间就某些道德品质全面对话乃至共享某些道德观念等的过程.否则,学校组织道德学习势必很难调和内部的诸种关系,进而走向失败,或言之,学校组织中个体的道德学习可能会有助于个体道德品质的生成等,但并不能保证学校组织道德学习进程的顺利发展,要实现后者的发展,必须使个体等通过道德学习进程所习得的道德品质尽可能地获得不同个体、团队的认可乃至实现个体间、团队间的有效共享.由此,方能全面实现组织道德学习的本意.正是在此意义上,学校组织道德学习本质上具有着共享性的特质.
最后,过程性.学校组织是由人而非神所组成,其不可能全知全能,这在根本上决定了其在道德上亦不可能直达道德之至高境界.而且,组织所无法脱离的人类生活本身,也制造了各种各样的和诱惑.[8]P104因而,受制于人性的真实,学校组织中的个体、团队乃至其自身往往都会按照自己的条件去过各种似乎对自己有利的生活.总而言之,从本性上观之,学校组织在道德方面可能永远都会处于未完成的状态,需要其不断接近完美意义上的道德境界.而且,正如盖·加兰·里德所指出的,道德学习本质上是动态多维的过程.[9]尤其对于学校组织而言,无论其内部构建还是外在环境都较之个体更为复杂,由此而生的因素互动、层次互动等也自然更为频繁.也正是在此意义上,学校组织道德学习本质上是一个复杂、多维的动态过程.当然,此一过程并不是随机、杂乱的,而往往呈现出阶段性的特点,如海科·施皮策克将组织道德学习区分为前习俗水平,习俗水平及后习俗水平.[10]这几大水平层次相互衔接、相互依赖,缺少某一水平的合理发展,学校组织道德学习的纵向发展全程都会受到影响.
(二)学校组织道德学习的发生机制
学校组织道德学习不是无源之水,无根之木,它直接发动于学校组织内部诸层次道德学习实践的持续互动、协调的过程之中.具体而言,从学习层次观之,学校组织道德学习总体上应包括个体、团队、组织层、组织间道德学习四大层次,它们之间独立发展、全面互动,双向对进地共同推动着学校组织道德学习进程.简言之,学校组织道德学习在各层次上依序展开、相互依赖、协同作用,共同构建起学校组织道德学习的全程.
首先,诉诸外源性因素与内源性因素的个体道德学习.个体层次的道德学习,指的是个体形成可践履自身社会角色所需要的道德观念等的过程,个体可以诉诸外源性因素而获得必要的道德观念等,如借助外在的道德灌输,也可以通过自主反思、自主选择等内源性因素来生成必要的道德观念等.显然,组织不是个体的简单累积,而是由个体组成且超越个体、反作用于个体的.但任何组织如果缺乏个体道德学习的支持,其道德学习进程必定也是无法展开的.甚至在某种意义上,个体道德学习是学校组织道德学习的先决条件.例如,当某一学校中的绝大多数个体乃至所有个体都自甘堕落而无道德学习的意愿或能力时,我们便很难指望此一组织能持续地展开道德学习进程.因为,在无法“善待”道德的组织中,道德个体的存在都会面临巨大困难,更勿论让其能自主地发出道德之声音乃至在对话中与他人共享道德观念了.
其次,基于团队对话而达成普遍共识的道德学习实践.团队层次上的道德学习指的是团队展开对话及达成共识,并采取合作行动的过程.团队道德学习介于学校组织和个体道德学习之间,是二者得以沟通的桥梁,在学校组织道德学习中具有举足轻重的地位,正如彼得·圣吉所说,是团队,而非个人,才是现代组织的基本学习单位.除非团队能够学习,否则,组织是不能学习的.[11]P11具体而言,在个体道德学习的基础上,个体通过言语和行动向自己或他人合乎理性地解释自身所获得或生成的道德学习成果等.之后,个体间诉诸对话等形式,对所应坚持的道德观念等达成共识,并通过相互调节采取集体行动.正是在此一过程中,基于团队内个体间对话而达成普遍共识的团队道德学习实践得以持续推进.
再次,个体与团队道德学习成果之整合于学校组织体系.正如组织学习理论所揭示的,组织一旦被创造出来,其便会逐渐形成属己的行为方式、心智模式和价值观等,并深植于其结构、系统、程序和文化之中.因此,学校组织道德学习并非个体与团队道德学习的简单累积,其可以自足地独立展开.因此,学校组织道德学习最终指向于把个体与团队的道德学习成果整合和渗透到其结构、系统、程序和文化之中,使它们更加匹配而为一完整的体系.而正是在这一动态、上升的复杂过程中,学校组织道德学习得以持续推进与发展.
最后,学校间的交流与合作以维续组织道德学习实践.个体、团队或组织自身,在对其他组织进行持续、深入了解基础上的比较过程中,往往会获得或生成必要的道德观念等,同时往往也能在比较中激发自身的道德学习动机.正是在此意义上,学校间的交流与合作,无疑可以实现学校组织道德学习的持续发展.而事实上,在当前的教育理论与实践中,我们往往仅关注到上述三种层次在学校组织道德学习进程中的价值.但在社会高度开放的今天,更借助于日趋发达的现代媒介,学校间的交流与合作已经日趋常态化,学校组织间道德学习发生的现实可能性势必也会不断增加.
三、学校组织道德学习与组织变革的实现
总的来说,立足于学校组织内部的个体本身、个体间关系,乃至学校组织与其他学校组织关系发展的视角,学校组织道德学习对于学校组织变革的整体实现都有诸多益处.首先,学校组织道德学习让变革基于个体发展.正如有学者所指出的,迄今中外教育变革实践反反复复表明,变革的社会基础越是广泛、越是坚实,变革成功的可能性也就越大,代价也就越小.[12]而对趋于道德立场的学校组织变革而言,组织道德学习势必将提升组织中每一个体对共享的道德诉求的认同与理解,促成他们以高度的道德责任感积极参与相关的变革行动,等等.因为,从根本上说,组织可被视为人际互动的行为环境、发挥影响力的舞台、约束个体行为的制度化激励系统或者个体参与象征性互动的社会文化环境.[13]P6由此出发,学校组织道德学习的目标乃至成果等无疑可借助组织本身所具有的结构性力量等,引领组织中个体的道德学习进程,从而使组织变革建基于个体发展的基础之上.其次,学校组织道德学习为变革奠定共识基础.对于学校组织变革进程而言,其面对的是一个个秉持存在巨大乃至根本殊异价值观念的具体个人.因此,组织内部对于变革相关问题的价值共识便显得极为重要.唯其如此,方能使相关个体的努力方向能够在最大程度上实现统整,进而共同致力于公共福祉的实现.事实上,诸多相关研究表明,组织道德学习会对组织文化（culture）[14]或精神气质（ethos）[15]产生影响.在这里,组织精神气质或组织文化更多地指的是被组织所有成员所共享的价值观念,而与组织精神气质等相关的组织道德学习便可在一定意义上被理解为引领群体决策制定的意识与准则在组织内部的合理化.由此观之,学校组织道德学习的境况无疑可为学校组织变革给予价值共识层面的保障.再次,学校组织道德学习使变革具有外部支持.正如上文所说,学校组织道德学习不仅展开于组织内部,更建基于组织间的交流与合作.而这种对外开放的诉求,无疑符应了学校变革的时代要求.因为,正如叶澜教授所指出的,作为现代型学校组织,其在结构层面上应坚持向外开放,即对网络、媒体的开放,对社区、社会的开放,更在于学校间、相关教育机构的相互开放.[16]与此同时,学校组织道德学习对组织间交流与合作的重视,对于提升学校组织变革的实效性而言,无疑也意义重大.因为,学校组织作为社会系统的一个组成部分,其群体共享着共同的教育属性,承担着共同的教育责任,而每一个学校都肩负维护群体声誉的责任,等等.由此,学校组织道德学习对组织间交流与合作关系的强调,势必将加强学校组织变革进程中借鉴、反思他者经验乃至相互监督的力度,进而从根本上使学校组织变革能够获致外在的强力支持,保证基于道德立场的学校组织变革进程能顺利实现.
正如上文所论,学校组织道德学习对基于道德立场的学校组织变革进程意义重大,那么,如何使基于道德立场的学校组织变革进程充分考量学校组织道德学习的本性呢？由此,本研究将力图在探询相关问题的基础上,讨论实现此一诉求的可能路径.
(一)个人层面
正如上文所指出的,个体的参与对于学校组织道德学习进程的展开而言,无疑发挥着不可或缺的作用.因此,个体无疑须在意愿、行动等层面积极参与相关实践.正是在此意义上,学校组织变革实践对学校组织道德学习本然特性的考量,无疑须将个体纳入考量的范畴.具体而言,在学校组织变革进程中,我们首先应促进个体形成对学校组织道德学习相关问题的深入认识,引领他们依相关要求对照反思自身,改善自身的心智模式,进而使自身能够深度参与乃至推进学校组织道德学习进程.与此同时,亦应引导个体以自身的实际行动积极参与其中,如全力推进自身的道德学习进程,以夯实学校组织道德学习的个体基石.
(二)学校组织层面
学校组织道德学习本质上是一个集体行动,涉及到生活于其中的每一个体的切身利益,有其内在的发生机制及展开阶段等,因而学校组织变革进程若是将学校组织道德学习作为自身行动的起点,便需要将此一特性纳入考量的范畴.例如,由于环境等因素使人形成的固有偏好,人的价值判断千差万别,而每个人都会追求自己认为的“好”.由此,学校组织变革要顺利推进,势必需要促进学校组织道德学习进程的展开,促进学校组织中每一个体在基础价值层面达成共识.正是在此意义上,若是学校组织仅仅依循某些“形而上”的价值意愿,罔顾其道德学习本身所具有的特性,忽视其内部的诉诸平等对话而达成共识等问题,势必将导致基于道德立场的学校组织变革难以实现.
(三)教育政策层面
学校组织变革是一个极其复杂的具体实践过程,不能仅仅停留于宏观的价值“愿望”层面,而须切实考量现实社会的经验要求.也就是说,当教育政策为学校组织变革“自上而下”地提供应予坚守的道德立场要求,为学校组织变革提供方向指引的同时,也需“自下而上”地考量变革本身所需要的学校组织道德学习的特性、遭遇等实践问题.因为,从根本上说,由于人的理性的有限性及人的在世生活的复杂性等,很多人为设计并不一定能具有实践的可能性,甚至很多时候还会对人的在世生活造成伤害.因此,要真正促进基于道德立场的学校变革得以实现,在制定相关教育政策时,“自下而上”的现实考量是必不可少的.
注:
[1] 郑富兴.当代学校组织的伦理基础[M].北京：教育科学出版社,2010.
[2] 杨炎轩.学校组织伦理视角下的教师道德成长[J].中国教育学刊,2011（9）.
[3] [德]沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念: 分析、批判和建议[M].胡劲松,译.上海: 华东师范大学出版社,2003．
[4] Jürgen Habermas. The Theory of Communicative Action- reason and the Rationalization of Society[M]. Boston：BeaconPress. 1984.
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[16] 叶澜. 实现转型：新世纪初中国学校变革的走向[J].探索与争鸣,2002（7）.
作者单位：北京航空航天大学高等教育研究院
邮编：100191
（责任编辑董泽芳）
组织变革论文参考资料：
本文总结：此文是一篇关于对写作学校组织变革和道德立场和视角论文范文与课题研究的大学硕士、组织变革本科毕业论文组织变革论文开题报告范文和相关文献综述及职称论文参考文献资料有帮助。
