原创《先入之见悬置无妨以苏教版三（下）习作4学写对话为例》
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习作课上,写作方法的传授至关重要.当下,很多习作课依然是先“知”后“行”的教学路径,遵循从“例文明法”到“动笔实践”的教学思路.如一位老师执教苏教版三（下）习作4“学写对话”,伴随例文赏析,习作方法分步呈现．写好对话的要求被板书在黑板上：内容写清楚、巧用提示语、标点用准确、分段更清晰.然后,学生以此为标尺,从教材中选择一组图片,想象角色语言,展开写话.结果,课堂上学生交出的“答卷”与教者的期望相去甚远.
笔者认为,以上窘状,是因为教师“授法”不当所致.习作教学要“教方法”,更应讲究“教方法”的方法.习作方法与策略属于默会性知识,更多时候只可意会,不可言传,心理学称其为“内隐学习”.儿童只有在大量的读写实践中才能感悟、领悟抑或顿悟习作方法与策略.
换一种思路教学,让学生在实践中习得言语经验,提升言语表达品质,“学写对话”便有了另一种风景.
环节1：倾听录音,写对话内容.
学生听人物对话录音,然后将听到的对话写下来.不一会儿,学生们完成了两位主人公的对话,形式如下：
小丽说：____
小军说：____
环节2：观看视频,聚焦提示语.
教者追问：只看以上对话,同学们知道小丽和小军是怎样说话的吗？他们的动作怎样？脸上的表情如何？学生都说只闻其声,不见其人,不知道他们的动作和心情.老师播放视频,然后让学生将习作中的提示语修改完善,注意写清楚人物说话时的动作、神态、语气等.鲜活生动的画面,一下子撬开了孩子们的嘴巴：
小丽说话时眉头紧皱……
小丽说话时颤抖着身子……
小军跑到小丽身边,着急地说……
小军跑到小丽身边,摸摸她的额头,惊讶地说……
环节3：教师示范,引领学生再发现.
学生将提示语写具体生动后,老师出示自己的下水文,引领孩子们自主阅读,比较老师的下水文与自己的作文有何不同.孩子们认真阅读后,纷纷举起了小手.有的说：“老师的提示语比我们的好,描写动作、神态的词比我们的形象生动多了.”有的说：“我发现,我们的提示语都是放在说的话前面,老师的提示语有的在前面,有的放到了后面……”还有的说：“我发现,我们的对话都用了‘说’这个词,老师不仅用了‘说’,还用了和‘说’相近的词,比如‘喊“道”吼’等.”
整堂课,没有看到老师直接传授习作方法与策略,所有的方法与策略如盐化水,在学生言语实践的过程中悄然进行着.方法在学生言语运用的过程中自主建构,策略通过学生对教师下水文的赏析自主发现,知识通过教师的巧妙点拨无痕落地,
心理学研究表明,学习母语最好的方法不是规则与策略的直接传授,而是通过习得方式进行默会性知识的“内隐学习”.儿童言语经验的建构,通过语言实践达成才是正途！这里的“实践”需要举三反一,给儿童提供反复训练言语的机会；这里的“实践”需要教学目标集中,一节课解决一两个问题；这里的“实践”需要顺应儿童认知规律,依靠儿童展开；这里的“实践”还需要尊重每一个独特的生命,让他们找到属于自己的话语表达方式……
习作课堂当创设先行后知、且行且知的教学路径.“行之明觉精察处”的“知”才是真正的知,是自我建构了的“知”,是自我生命体验后的“知”,是最真切的“知”.
对于那些源于教师或教参的“先入之见”,暂且悬置亦无妨.
（作者单位：江苏无锡市育红小学 浙江杭州市文渊小学
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