原创《国家认同和史纲教学以四个选择为中心》
本文是教学类毕业论文范文跟史纲教学和认同和国家有关自考开题报告范文。
【摘 要】党的十九大报告从民族复兴史、科学社会主义发展史、现代化史三个历史维度内,贯通解释中国特色社会主义对于近代以来中国与世界的重大意义,对《中国近现代史纲要》教学提出了更高要求,即：如何以“四个选择”为基础,在不断回应“何谓中国”这一绵亘百年的历史命题过程中,不断提高史纲教学的“持续解释力”与“认同衔接力”的问题.中国近代思想史中的“国家认同”研究,为此打开了新窗口.清季以来的国家转型与“天下- 民族国家- 社会主义中国”认同转换,为“四个选择”的完整串联与宏观解释提供了新思路.在艰难追寻“民族国家”过程中,中国人自“学习西方”向全面“自信危机”滑轨的历史教训,历史上种种挑战完整“中国”认同的观点,则为“四个选择”与“四个自信”的连贯讲述提供了新素材,进一步提高了史纲教学的现实针对性.
【关键词】史纲教同学 十九大报告 “四个选择” 国家认同
一、三个历史维度内贯通解释中国特色社会主义：史纲教学的新要求
党的十九大报告,从“不忘初心,方得始终”的简明道理入题,对党的初心、使命做出全新的历史性深度概括：“中国人的初心和使命,就是为中国人民谋幸福,为中华民族谋复兴.这个初心和使命是激励中国人不断前进的根本动力.”［1］
围绕如何实现初心、使命的主题,报告进一步回顾了建党九十六年历史中,四次跨越性的、为实现中华民族伟大复兴而探索出的“深刻认识”,即：“中国先进分子从马克思列宁主义的科学真理中看到了解决中国问题的出路”［1］；“必须推翻压在中国人民头上的帝国主义、封建主义、官僚资本主义三座大山,实现民族独立、人民解放、国家统一、社会稳定”［1］；“必须建立符合我国实际的先进社会制度”［1］；“必须合乎时代潮流,顺应人民意愿,勇于改革开放,让党和人民的事业始终充满奋勇前进的强大动力”［1］.
以四个深刻认识为基本线索,中国特色社会主义立足于三个历史维度的交汇处,最终为进入“新时代”的重大判断夯实了历史根基.第一,在民族复兴史维度内,中国特色社会主义实现了引领中国“从站起来,富起来到强起来”的巨变；第二,在科学社会主义发展史维度内,中国特色社会主义形成了自己的理论、道路、制度、文化自信,成为了举世瞩目的一面旗帜；第三,在现代化建设史维度内,中国的现代化模式为解决人类共同问题贡献了智慧与方案.
作为唯一一门纵贯讲述170 余年“中国历史”的高校思政课,《中国近现代史纲要》（简称“史纲”）课程立足于历史,但始终着眼于现实、回应着时代.课堂内的史实或史识教育,是为了成功激发学生对当代中国道路、制度、理论、文化的高度认同,以及对未来中国的强烈使命感.因此,在“四个选择”核心议题的基础上,史纲教学必须不断探索连接课堂内外、结合史识教育与时代精神的新思路.在新时代中国特色社会主义思想所揭示的四个深刻认识、三个历史维度内,形成一种持续解释中国的能力.例如,需要递进式回答：为什么近代中国会产生这样的“四个选择”,为什么当代中国始终延续着这样的“四个选择”？我们如何能在一百多年中,不断探索民族复兴的道路,在党的领导下,实现四次深刻认识转变,从“四不如夷”走到“四个自信”？中国特色社会主义建设,在民族复兴史、科学社会主义发展史、现代化探索史的三个历史维度内,给近代以来的中国与世界带来了什么样的变化？
在贯彻“持续解释力”的基本前提下,以讲清“四个选择”历史为基本线索,使学生自觉把握党实现这四次“深刻认识”转变的重大意义,“进一步树立只有社会主义才能救中国,只有社会主义才能发展中国的信念,坚定不移地走中国特色社会主义道路”［2］.因此,在“新时代”精神的引领下,史纲教学实际承担着贯通解释三个历史维度、有效衔接当代大学生历史认同与新时代政治认同的重要任务.
近年来,受新媒体与网络文化的强烈刺激,人们对教学形式与师生互动的探讨方兴未艾；对如何实现“内容为王”,深挖历史逻辑的魅力,使学生学会“以史为鉴”却缺乏动力.在多样化史学思潮与后现代史学思维的强烈冲击下,各种挑战既有历史认同的、所谓“揭秘历史真相”的叙述层出不穷.史纲教学如何应对“历史虚无主义”,说到底也是如何强化“认同衔接力”与“持续解释力”的问题.
从现有教学内容与教学目标来看,增加十九大报告中的新素材（如主要矛盾变化、民族复兴探索与强军、党建历史等等）其实并非难题.关键问题在于,实现核心议题“四个选择”的贯通解释与多维度历史比较.具体表现在以下三个方面.
（1）如何处理“选择社会主义”的历史讲述断裂.受课时数量限制,史纲教学往往容易出现虎头蛇尾、前重后轻的问题.分散在不同章节的“四个选择”议题,究竟如何串联成完整连贯的解释框架？最突出的问题即“怎样选择社会主义道路”的论述——在“五四”前后短暂出现,以及“一声炮响”的基本结论后,直至1940 年代末期才再度提起,其中长达三十年的“历史断裂”如何衔接,中国人究竟如何从对社会主义的价值认同走到制度探索？这是认识新时代中国特色社会主义思想的关键史识根基.
（2）如何贯通解释“四个选择”与“四个自信”.自信源于对历史教训的深刻自觉,尤其是对近代以来“自信危机”产生原因的探索,这是形成史纲课持续解释力的关键所在.这一问题首先涉及：如何以开阔视野厘清旧主义时期的历史发展大势,各阶级的不断探索,实现中华民族的自救与复兴,如何归入“选择马克思主义,选择社会主义”.
普遍做法是从“学习西方”的“器- 政- 教”思路进行解读.问题是,继续给学生强化此种“寻富求强”逻辑,恐怕本身就是重蹈历史覆辙的表现.对西方国家形态、政治体制、文化心理的认同与追随,不仅曾经导致近代中国全面心理危机,直至今日仍然在挑战当代青年的政治认同,与强化“自信”的初衷实际背道而驰.因此,从以史为鉴的基本立场出发,如何对“器- 政- 教”思路进行反向运用,以“自信危机”的出现与演变作为核心解释,成为贯通“选择”与“自信”的必要环节.换言之,“学习西方”与近代中国文化自信、民族自信危机的深层次关联如何解释,马克思主义如何介入并参与中国重建自信的过程？
（3）如何在三个历史维度内、比较视野下贯通讲述中国特色社会主义的发展史.中国特色社会主义的探索过程,不仅是党领导人民在建立政权后进行的内部建设,更是1917 年以来,中国人不断观察、检讨俄国社会主义建设经验,不断探索“十月革命”道路与苏联模式,不断从正反两方面考虑“以俄为师”、“以苏为鉴”问题过程中总结出的独特发展道路.自1917 年至今,中国的社会主义理想,中国特色社会主义建设,与十月革命道路的关系究竟是怎样的？
解决以上三个问题,需要建立一套具备长时段历史关照的、内在关联度较高的分析框架.教材原有的反侵略-复兴史,革命- 建设史,社会主义探索史的三分经典框架,需要进行一定调试与补充,以达到贯通解释的目标.近代思想史中的“国家认同”研究却为此打开了新窗口.
二、国家认同的两大转型：教学核心议题再诠释
国家认同,原作为一个政治学概念,即一个国家的公民对于自己归属于哪个国家的认知,以及对这个国家的构成,如政治、文化、族群等要素的评价和情感.从认识内容划分,主要包含民族文化认同与政治认同两个显性要素；从认识阶段划分,包括共同体成员对历史、现状的基本认识乃至对未来的设想与期待.［3］因此,整体而言,国家认同实际也是一个与现实紧密相关、在国家转型历史与国际关系演变中,不断获得丰富内涵的历史议题.
近代中国应对世情遽变与自身困境,其原有国家形态,相应的意识形态体系,乃至社会运行机制,均遭遇不同程度的破坏与重构.正是在这一历史过程中,“中国”首先成为一个有别于现实世界体系、有别于其他国家的“问题”亟待解决.列文森曾对此做一个经典论断：“近代中国思想史的大部分时期,是一个使天下成为国家的过程.”［4］这一过程又如蒋廷黻1938 年所述：“近百年来的中华民族根本只有一个问题,那就是：中国能近代化吗？能赶上西洋人吗？能利用科学和机械吗？能废除我们的家族和家乡观念而组织一个近代的民族国家吗？能的话我们民族的前途是光明的,不能的话,我们这个民族是没有前途的.”［5］此处所谓“国家”,首先是基于明确的西方中心论观念,指向对西方国家形式乃至政治体制的认同与效仿,伴随着中国为建立“民族国家”而不断进行自我否定的艰难转型过程.也就是说,近代“国家认同”研究,尤其是追随“民族国家”建构这一议题,天然地包含“学习西方”与“自我否定”两种并行不悖的趋向.穿上民族国家“紧身衣”后,中国人势必面对两难命题——是持续学习西方、继续深化自我否定、乃至到达全面的认同危机,还是另辟蹊径、从中国本身找回久已失去的自信？近代中国最终形成的历史认同——选择马克思主义,选择中国,选择社会主义,正是在这种自信危机与重拾自信的过程中,实现了完整贯穿.
首先,整个旧主义革命时期的历史演变,突出表现为以君权为核心的“天下”体系,遭遇近代“民族国家”体系挑战,自身做出被迫或主动调试,强迫自己进入“民族国家”紧身衣,进而导致空前的政治、文化、心理危机的过程.中国的自信危机,源于对西方政治形式的追随与民族文化心理认同之间的持久冲突.“民族国家”转型最终成为一个徒具形式的转变过程,造成了资产阶级建国方案的最终失败与官僚资本主义的畸变.
正因为经历上述被迫转型与危机,出现了一战后,乃至贯穿整个新主义革命时期的多元探索现象与众多救国方案.“马克思派社会主义”由此成为贯穿整个新主义阶段的、最有影响力的社会思潮,马克思主义也因此具备了中国化、大众化的思想前提,或说扎实的思想基础.
其次,清末以来,各种对西方国家形态的模仿与政治转型方案,实际都无法整体解决中国的政治、心理、文化自信危机.相反,对“十月革命”后新思潮与“以俄为师”进行积极回应的国共两党,却成功促成了继国力、政体、文化之后的第四层觉悟,即：如何以“重构中国社会”真正实现国家转型,造成一个既符合时代需求,又能保持民族特性的新国家.
可是,在之后长时段的民众动员与革命实践中,国民党无论是理论阐发（如民生主义）还是基层社会建设,无论是民众动员能力还是国家认同塑造,都难以实现其基本预期.国共两党的竞争,最终归结于十四年艰苦抗战后,两党社会改造方案的现实性问题.因此,国共两党的持续竞争,虽以显性的战争形式出现,却始终回应着如何走出“自信危机”、如何实现中国“现代化”的百年之问.
再次,在一战结束直至1940 年代长达数十年的讨论中,一个“社会主义中国”的普遍期望与认同已经形成.苏联一五、二五计划的实施,快速的工业化转型,乃至战时、战后经济的高速增长,早已成为中国知识界关注的焦点.计划经济、国家统筹、经济如何在中国得以实现,成为1930 年代后人们关注的焦点.换句话说,“民心向背”,最终归结为十四年抗战后,国共两党如何回应并建成“新主义中国”（或民生主义中国）的问题.“新主义论”就出色地解决了这一问题,最终实现了社会主义从价值认同到制度建设的巨大转变.
因此可以说,以“天下- 民族国家- 社会主义中国”的两次认同转换作为基本线索,史纲课程的“四个选择”议题最终实现了完整串联.正是基于对“社会主义中国”的持续认同、追求与探索,中国才最终走出了近代以来的自信危机的深潭,走到了“四个自信”的今天.
三、挑战“中国认同”的素材与教学运用
以“国家认同”作为基本视角,我们也可以清醒看到,课堂内外对历史上形成的、毋庸置疑的“中华民族”与“社会主义中国”的认同挑战仍然存在.因此,如何对近代以来（甚至延续至今的）,种种挑战近代中国国家认同的说法与观念进行有效辨析,将其融入课堂教学,高度警惕新一代中国人自“师夷长技”向“自我否定”、“亦步亦趋”方向再度滑轨,也成为史纲教学的应有之义.
从历史影响与现实价值两个标准而论,近代中国遭遇的国家认同挑战,还可以从以下三个专题进行深入探讨.
（一）“中国非国论”与近代日本的对华政策
作为深刻影响近代中国的最重要双边关系,中日历史恩怨与现实走向,至今仍持续影响着青年人的基本历史认知与现实国家认同.日本为何持续发动对华侵略乃至全面战争？除阐述中日间特殊的地缘关系与日本特殊的国情外,日本对华观念的演变,以及“中国非国论”的巨大破坏作用,似乎仍未引起史纲教学者的充分重视.
“何谓中国？”对于辛亥之前的日本而言,中国或许是一个文化心理问题,日本的历史认同仍与之相关.可是明治时代日本的崛起与辛亥之后中国政局的剧烈动荡,促使日本从主权、领土、政体、国家意识等西方“民族国家”标准重新界定中国,得出“中国非国”的基本结论,并在此基础上不断进行深入否定.因此,基于“十万鲜血二十亿国帑”的日俄战争记忆而形成的“大陆政策”成为日本对华认识的转轨——既然中国“非国”,那么日本的战略目的就是完全凭实力,争夺中日之间的“大陆”地带,以扩充利益线维护国境线；日本对于整个东亚就负担着领导者使命,有责任以“保全”或“瓜分”手段“帮助”中国重新“建国”；帮助从军阀割据的惨痛中解放出来的百姓建立像日本那样的“王道乐土”,以日“满”华亲善为基础谋求整个东亚新秩序.［6］日本学界至今仍有以“东亚史”消弭民族国家历史、重新书写东亚近代史的呼吁.从中国的角度看,由对日“国耻”历史记忆而确立的鲜明“敌国”意识,也成为近代“中国人”认同的重要基础［7］.
（二）族群民族意识与“中国”的对立
基于族群、血缘与深刻民族文化心理的区域认同、民族观念,不断从古今中西四个角度挑战完整的“中国”意识.辛亥前后革命党人的“排满革命”,在“恢复中华”的历史认同中刻入明确的汉族中心论与族群差异观念［8］,尽管之后有“五族共和”的修正,但其历史影响甚至及于今日的疆藏蒙问题［9］.
早在抗战期间,中国知识界即感于民族心理疏离而导致的边疆问题,掀起“中华民族是一整个的”广泛讨论,由族群、文化、血缘差异而确立的民族认同受到猛烈抨击,以傅斯年为代表的学者直接提出“中华民族”首先应确立整体性政治民族的属性［10］.史纲教学若能在辛亥、抗战这两个民族心理转型的关键时期加入国家认同研究,进行连贯、深入的案例探讨,无论对于抗战抑或“中华民族”的认同,皆能收获更佳效果.
（三）地域差异难以形成完整国家认同
近代以来家乡宗族地域观念始终挑战着整体国家认同,这已是明白无疑的事实.从地域差异角度深刻分析传统中国社会转型,是学术界常年坚持的研究方向.作为教学改革的一项显性成果,在史纲教学中加入本省历史与整全性历史的对照分析,常常能引发学生的兴趣、共鸣与自豪感,这也成为许多学校坚持推进的举措［11］.但是,青年人往往也会产生疑惑,究竟在中国近代转型的过程中,谁的家乡贡献最大、有最多名人、有最多成就呢？良好的改革初衷与前沿意识,却也带来一定隐性风险.因地域差异而难以形成国家认同,恰好也是近代以来美国数代外交官乃至学者对中国问题的基本判断.正是因为断定中国人在意识上难以形成“完整国家”,所以第二次大战期间,美国刻意在社会心理上引导中国人建构一个“父母- 未成年子女”式的美- 中心理关系,许以“年轻的中国”、“世界四强”的美好战后秩序,希望借此造就一个亦步亦趋的中国.［11］
史纲教学的基本目标,是要学生形成坚定而完整的“社会主义中国”认同,地域差异、民族差异必须在最大限度的“求同”努力下,使学生学会历史地、辩证地看待“存异”的部分.
总之,解决历史认同与现实政治认同的对接问题,是史纲课教学的核心使命,也是实现其社会价值的重要方式.“四个选择”的内在关联与整体连贯性,最终要以颇具说服力的史实- 史识教育来完成.在课堂内,“教师主导- 学生主体”的互动形式,已经给史纲教学者提出了更高的思想性要求；在课堂外,作为以中国近代史作为终身职业追求的研究者,继续追寻并回应“何谓中国”这一历史性命题,我们仍在不懈努力中.
教学论文参考资料：
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