原创《园本教研的困境与积极心理学》
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摘 要开展园本教研活动对提高教师的教育教学实践能力、拓宽教师的专业知识眼界、开展园本课题研究都发挥了重要的作用.然而,由于教师参与园本教研活动的被动性、消极性,导致当前园本教研活动效率不高、质量低下.本研究基于积极心理学的相关理论研究,认为可以基于积极心理学构建教师积极心理构成指标体系、分析教师被动参与园本教研活动的原因与表现,并在此基础上构建出激励教师积极心理的机制,挖掘教师自身的真正的力量和美德,由内而外地产生在园本教研活动中的积极性.
关键词园本教研积极心理学激励机制
1 园本教研的现状及困境
“园本教研”的概念来源于“校本教研”.目前,不同的研究者对园本教研做出了相应的界定,虽然各种概念有所侧重和区别,但也在一定程度上达成共识,大部分研究者认为,园本教研是指立足幼儿园教学实践,依托幼儿园自身力量,解决保教中的实际问题,以促进幼儿教师专业发展的教育教学研究.
园本教研立足于幼儿园的实际状况,既强调幼儿园教师要合作参与教学研究,直面教学过程中的具体问题,又强调理论研究者要积极深入幼儿园,利用自身的理论优势为园本教研提供专业性指导和引领,以促进理论与实践的结合.因此,幼儿园开展园本教研活动对提高教师的教育教学实践能力、拓宽教师的专业知识眼界、开展园本课题研究都发挥了重要的作用.然而,当前园本教研活动的开展仍然存在许多问题与困境.首先,教研活动的组织者一般为园所领导,教师主动参与的动机比较弱,大多数教师把园本教研当作不得不完成的任务.第二,教研活动过程中,教师以被动倾听、做笔记为主,主动提问或针对研讨内容提出解决策略的较少.第三,目前幼儿园园本教研讨论水平有一定局限性,从教研问题的生成到研讨的内容与过程,以及到最终解决策略的提炼,都仅限于本园骨干教师或保教主人的业务水平,很难有更高的提升.第四,教研结束后,教师往往认为任务已经完成了,因此教研活动所提炼的经验与策略难以延伸扩展在今后的实际教学活动中.
对于当前园本教研活动的困境,笔者认为最根本的原因是教师对于园本教研活动缺乏参与的积极性,从参加教研活动的动机、参与教研活动的过程以及教研活动后的延伸应用,各个环节都缺乏内驱力.因此,导致当前许多教研活动不仅流于形式,甚至成为教师的负担.
2 积极心理学概述
积极心理学是揭示人类优势和促进其积极机能的应用科学,主张心理学应对普通人如何在良好条件下更好地发展、生活,具有天赋的人如何使其潜能得到充分发挥等方面进行研究.积极心理学认为,心理学不仅仅是关于疾病或健康的科学,它也是关于工作、教育、爱、成长和娱乐的学科.本文认为积极心理学的相关主张对改善当前教师参与园本教研活动的被动状态,从而改善园本教研活动的困境有很大启发.
2.1 积极心理学及其发展历史
积极心理学的发展历史并不长,其作为一个界定清晰的理论观点始于1998 年,关注出生到死亡的所有人生阶段.C.R.斯奈德和沙恩·洛佩斯在其所著的《积极心理学》一书中,将积极心理学的研究内容按照积极情绪状态和过程、积极认知状态和过程、亲社会行为、理解和改变人类行为、积极环境进行了划分.卡尔在其著作《积极心理学———有关幸福和人类优势的科学》中更为简明地阐述了积极心理学的研究内容,分别为幸福、积极特质、希望、乐观、沉浸、情商、天赋、创造力、智慧、积极的自我、积极关系和积极的心理治疗.Hefferon 则更进一步地在积极心理学领域进行了研究,其中一项研究对全球幸福感进行了民意调查,发现了全球幸福指数最高和最低的国家.幸福指数最高的国家,前十名为哥斯达黎加、丹麦、冰岛、瑞士、芬兰、墨西哥、挪威、加拿大、巴拿马、瑞典,幸福指数最低的国家,前十名为津巴布韦、亚美尼亚、摩尔多瓦、白俄罗斯、乌克兰、阿尔巴尼亚、伊拉克、保加利亚、格鲁吉亚、俄罗斯.同时,他针对享乐适应及阻止享乐适应的模型也进行了研究和阐述.在Hefferon 的其他研究中,提出要帮助人们向幸福转变,使人们更为愉悦而满足,通过自我调节令这种“转变”持续,对于该问题,其研究提到了普罗查斯卡关于“改变”的跨理论模型的五个阶段,分别为前预期阶段、冥想、准备、行动和保持.此外,积极心理学已吸引更多来自社会科学领域而非自然领域的研究者.这意味着我们对心理学意义上美好生活的生物学基础了解较少.也许研究者们还未深入地辨别好心情以及更危险的相关感受.也许立足于生物学的研究者们已经关注强烈的感受,比如的爱,而不是研究更平静的感受,比如满足感,它可能具有完全不同的神经生物学基础.
2.2 国内外积极心理学中关于学前领域的研究
国外的积极心理学研究在幼儿层面十分注重对学龄前儿童积极行为的研究和培养.Elizabeth A. Benedict,Robert H. Horner,Jane K. Squires 提出,普遍的积极行为支持的实践仍存在整体水平偏低的问题,我们应防止对这些问题进行评估所发生的变化对幼儿问题行为的影响,积极谈论积极行为支持在早期儿童领域的设置应用问题.Rebecca S. Laptook,Daniel N. Klein,Thomas M. Olino,Margaret W. Dyson,Gabrielle Carlson 在研究中指出,低正向情感、高行为抑制的学前儿童反映不同的动机系统,这两者应被视为独立的有着不同发展方向的维度、轨迹和关联.这些关联可以让家长和教师调整对幼儿的交流策略以满足每一个孩子不同风格的需求.同样针对幼儿的积极行为,Melissa Stormont,Timothy J. Lewis,RebecaaBeckner 提出建立幼儿积极行为支持系统,并指出该系统的建立是学前教育设置的关键因素.Jeffrey Pickens 提出利用社会情感的方案促进幼儿的积极行为,Rebecca Waller,Frances Gardner,Thomas Dishion,Stephanie L. Sitnick,Daniel S. Shaw,Charlotte E. Winter and MelvinWilson则探讨了关于幼儿积极行为支持与自我调节的关系问题.此外,JulieSallquist,Nancy Eisenberg,Tracy L.Spinrad,Natalie D. Eggum & Bridget M. Gaertner 对幼儿积极共鸣的评价进行了研究,通过积极情绪、社会能力和同情心这三者之间的关系加以说明.Sanja TataloviVorkapi 和Lidija Vuji i 对克罗地亚幼儿园是否需要积极心理学这一问题,选取了49 名幼儿教师进行了实施可能性的评价的研究.结果表明,几乎全部的教师都支持并喜欢积极心理学,认为积极心理学对提升其专业水平有着极为必要的作用.JeniHooper 指出,幼儿需要学习管理自身的思想、感觉和行为,以做出正确的选择.教师和家长都希望把最好的事物都给孩子,他们同样也需要知道如何去指导,积极心理学便为他们指出了最好的方向.比如,乐观能给予人们希望,让人们更好地对待自己.乐观的人在学校、工作单位或者人际关系中都是幸福而快乐的.所以我们要从人们幼年时便交给他们乐观的精神.同样,宾夕法尼亚大学在长达15 年的研究中证明,乐观和抗逆能力能够构建出心理缓冲区,能让我们从幼儿时期开始便远离沮丧、焦虑和童年的苦难.幼儿的健康发展需要搭建科学的家园共育平台,除了幼儿园外,家庭教育则是幼儿成长中极为重要的一环.
国内积极心理学在学前教育领域的研究主要包括对幼儿发展的关注和对教师发展的关注两方面.目前,积极心理学在我国对幼儿的研究中,主要集中在幼儿积极情绪的培养.王金萍在对寄宿幼儿研究时指出,影响寄宿制幼儿情绪情感的因素主要有情绪波动大,产生焦虑感；过分依赖亲人,产生孤独感；面对新问题、新困难,产生压力感；单亲家庭、留守儿童会产生自卑感.依据以上影响因素,该研究总结出了寄宿制幼儿积极情绪培养的一般方法：家庭环境迁移法；心灵感应对答法；游戏环境渲染法；快乐情绪感染法.王巧婧,冯晓杭强调,积极情绪能够促进幼儿身心健康发展,能够促进幼儿认知能力发展,从而能够奠定幼儿良好个性的发展基础.在培养策略方面,该研究将培养策略分为外界策略与内在策略.外界策略包括家长要营造和谐的家庭环境,教师要营建愉快的幼儿园集体生活,社区要提供积极的人文教育环境.内在策略包括引导幼儿学会表达自己的情绪,帮助幼儿学会掌控和调节情绪,让幼儿体验自我实现.董瑞敏在就如何培养幼儿积极乐观的情感中指出,要善于观察幼儿的情感变化,分析并找出幼儿情感变化的原因,及时引导幼儿化解不良情绪；创设丰富多彩的活动内容,培养幼儿多种爱好；通过文学艺术作品,培养幼儿积极乐观的情感；尊重幼儿,接纳幼儿的不良情绪,引导幼儿主动地进行自我情感疏导与调试.张连霞认为以绘本为载体能够在“绘”和“话”的过程中培养幼儿的积极情绪情感,在营造宽松和谐的阅读环境后,在“绘”的过程中宣泄情绪,在“画”的过程中表达情感.李重阳从积极心理学的视角阐述了家庭培养幼儿积极人格的策略,提出要营造良好的家庭氛围；提供无条件积极看待,鼓励幼儿参加社会往；塑造积极向上的家庭文化；进行适度的挫折教育.张富洪运用积极心理学的视角对学前儿童家庭创意奖励进行研究,强调在家园共育的过程中,幼儿教师要与家长要紧密结合,并指导家长将家庭创意奖励作为实践赏识教育理念的重要举措,积极探索出真正符合孩子自身特点的、适度的、质量高且有效的家庭创意奖励.
其次,积极心理学关注幼儿教师发展方面的研究主要是针对教师的心理体验以及职业倦怠等问题.在当今社会中,幼儿教师长期面临着巨大压力,究其原因,主要是由于幼儿教师自身的调节能力不足和工作、生活中缺乏足够的支持.因此,调试幼儿教师的心理压力需要树立积极认知、塑造乐观主义人格特质、唤醒积极的情绪体验以及营造积极的外在环境.对于幼儿教师积极人格特质的培养,陈蓓认为,高乐群性、高敏感性、高稳定性、高有恒性和高创新性是当今幼儿教师应当具备的五种人格特质.幼儿教师的职业幸福感也同样是积极心理学的研究在学前教育领域的关注的重点.申燕认为,从工作特征角度而言,幼儿教师的职业幸福感与工作要求和工作资源密切相关.工作要求过高会导致幼儿教师的职业幸福感降低,而充足的工作资源则对幼儿教师的职业幸福感起到提升的作用,并且在高工作要求和职业幸福感之间发挥调节作用.从个体特征角度而言,幼儿教师职业幸福感的差异主要体现在性别和职称两个方面.人格特质、依恋类型、职业认同以及应付方式等心理特征可以显著预测幼儿教师的职业幸福感.有效提升幼儿教师职业幸福感的策略主要分为五种,分别为减轻工作压力,丰富工作资源,塑造积极人格,增强职业认同和加强团队合作.
3 积极心理学对改善园本教研困境的启示
积极心理学关注大量与人的工作、生活直接相关的课题,如快乐、文化、主观幸福感、乐观、自我决定理论、防御机制、心理资源、情绪与健康、智慧、天才与创造力等.这些课题中蕴含的积极方面恰恰也是幼儿教师所需要的良好品质.基于积极心理学的视角,探讨改善教师参与园本教研活动积极性的策略,有助于改善当前园本教研的困境.
第一,明确教师积极心理成分的构成,建构教师积极心理的指标体系.笔者基于积极心理学的相关理论与具体主张,认为可以从积极情绪、积极认知和积极社会性三个方面构建幼儿教师参与教研活动的积极心理指标体系.其中,积极情绪包括积极的自然情绪与积极的社会情绪；积极认知包括积极的注意、积极的思维与积极的元认知；积极社会性包括积极的社会行为与积极的社交策略.
第二,追本溯源,找出教师被动参与教研活动的心理原因.园本教研活动要走出当前的困境,最根本的就是要找出其陷入困境的原因.笔者认为,应当以教师积极心理指标为基础,找出教师被动参与教研活动的心理原因,分析教师被动参与教研活动的具体表现与一般性特征,以此为依据探讨激发教师积极心理的策略.
第三,基于积极心理学构建园本教研激励机制.笔者认为,我们应当将研究的方向转向教师自身的内心世界,不只是靠外部条件的单纯刺激所形成的激励,而是挖掘教师自身的真正的力量和美德,由内而外地产生在园本教研活动中的积极性,提升园本教研质量,实现专业发展.因此,幼儿园可以运用积极心理学的方法与策略,为激发教师在园本教研中的积极性制定一系列规章制度、行为准则和激励措施,使教师获取真正意义上的满足与需要,由内而外地产生寻求进步、创新的动力.
积极心理学论文参考资料：
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