原创《芬兰混龄教学对我国农村小学教育》
该文是关于教育发展硕士毕业论文范文跟芬兰混龄教学和我国农村和小学教育类毕业论文范文。
［摘 要］基于“不让一个孩子掉队”理念出发,芬兰在低人口密度地区开展混龄教学,收获了良好教学效果.芬兰的经验为我国当下教育理论出现的“撤点并校政策”“集中资源办学”“巨型学校现象”等现象提供了反思的理论依据.对芬兰边远地区开展混龄教学的合理性、优越性、保障条件进行深入挖掘,必然会对我国农村地区小学教育发展提供有益借鉴.
［关键词］芬兰；混龄教学；农村小学教育
［中图分类号］ G521.2［文献标识码］ A［文章编号］1005-5843(2018)10-0139-05
［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.028
芬兰是湖泊众多、森林覆盖率极高的北欧国家,其经济社会高度发达,为国民提供了非同一般的生活品质.但除了发达的经济力之外,芬兰最为人称道的是其教育上的辉煌成就.2000年起,由国际学生评量计划（PISA）、经济合作与发展组织（OECD）会员国共同参与的15岁中学生数学、科学与阅读等项目的测试结果表明,芬兰学生不仅在单项上成绩优异,且其学生个体成绩的横向比较差异极小.如此出众的表现,原因何在？这其中有国家对教育公平的不懈追求,也有政府强大的财力支持等原因.但这也得益于教育从本国实际出发,因地制宜地在边远地区有效地开展“混龄教学”.
一、芬兰边区实施混龄教学的合理性
混龄教学是将年龄不同的儿童编排在一起进行教学,除特定主题外,所有儿童都在同一空间内学习、游戏.混龄教学现流行于幼儿教育领域,但在芬兰一些微型小学里,也存在着将不同年龄、不同年级（主要是小学低年级）学生放在同一个班级的现象.不禁发问,在芬兰这个高度发达的国家,为何会采用这种方式？且这种方式又何以被家长们接受？随着对芬兰这个国家了解程度的加深,可以清晰地找到以下几个方面的原因.
（一）芬兰边区的低人口密度
据2017年的统计数据显示,芬兰总人口数量大约为550万,33.8万平方公里国土上共分布着4 000多所小学.芬兰人口分布极不均匀,有近1/5人口居住在首都赫尔辛基,剩余人大多居住在口密度较大的西南沿海地区,而在北极圈内广袤国土上的人口密度不足5人/平方公里.因此,在人口稀少的区域内建立学校,方便适龄儿童入学,生源少实属正常,一年级5人、二年级6人,这样的现象是极为常见的.如按照年龄进行分班教学,这样一个学生很少的学校也需要较多的老师,这必然造成教育资源的浪费.面对这种情况,采用混合班级,把几个年级的学生安排在一个教室内由一位老师进行教学与指导是最符合实际的选择.
（二）“不让一个孩子掉队”的教育追求
芬兰的教育理念是“不让一人落后”（No Child Left Behind）,其在低人口密度地区展开混龄教学也从某个方面体现了此理念的精髓.教学组织有多种形式,这些形式之间不存在一般意义上的好坏之别,只要能够因时、因地进行选择,为孩子提供良好教育,使其可以健康茁壮成长,这种教学形式就是最合适、最好的.因为“平等受教育是一切公民平等权利的开始,教学方法与不同模式仅仅是个过程.过程可以有千百种,只要能让所有孩子都有受教的平等机会,那么,教育体制就应该以弹性、务实的同理心,尽一己之力地挹注资源去关爱孩子”［1］.正是如此,许多边远、低人口密度地区的孩子才能在离家最近的地方以最合适的方式接受小学教育,而这样的方式对于儿童成长也确实起到了极其重要的作用.
（三）异龄人与家庭是孩子不可或缺的成长资源
在芬兰地人口密度地区,适龄儿童通常选在最近、最方便的学校就学,这些学校规模很小,有些小到全校只有十几名学生.许多学生在这里接受小学1—3年级教育,四年级后,就会转到离家稍远、规模稍大的学校.按照芬兰现行政策,儿童7岁开始接受小学教育,那么在其10岁之前这个儿童成长的关键时期既可以得到足够的家人陪伴,在学校里又可以拥有与同龄、异龄人共同成长的机会.就是这样,家庭与学校共同织就的温润环境,成为呵护儿童生命健康成长的完美培养基.
家长的陪伴与理解、信任与支持,加上独到的教育理念：“要想赢在起跑点,那就跑不成马拉松,因为需要调整步伐、调匀呼吸、自我激励的长程赛跑,不能只看重起跑点”［2］.儿童慢慢地成长,完成了人生启蒙.在学校里,混龄教学促成了哥哥姐姐、弟弟妹妹共同成长的学习环境,而每个儿童都会经历从弟弟到哥哥或者从妹妹到姐姐的身份转变,这对培养儿童的自信心、责任心与爱心,发展智力、语言意义重大.
二、芬兰边区混龄教学效果的保障因素
芬兰因地制宜地在低人口密度地区开展混龄教学,让儿童在三年级以前（10岁以前）可以在这种精心准备的形式下接受教育,可谓用心良苦.但是,为了取得良好教育结果,芬兰政府也付出了巨大的努力.
（一）平等的教育资源配置
《芬兰义务教育法》第628条规定,“九年义务教育的培养目标就是进一步保护整个国家教育上的足够公平”［3］.实践领域,芬兰教育也不折不扣地践行着平等理念.按照芬兰人的理解,平等包含教育机会与求知权力两个方面的均等.“芬兰政府规定,义务教育阶段的学生在其居住地就近入学”［4］,不择校制暗含着芬兰政府需给居住在不同地区的学生提供了均等、高质量的教育机会的前提.芬兰政府也扎实做到了：一是城乡学校间的差距极小；二是共享教育资源；三是各地校舍与建筑品质一样优良；四是不同学校与地方图书馆藏书情况相似；五是不论出身和家庭每个儿童都享有高水平的基础教育.六是不论在西南人口密集区还是北极圈内,所有学生都有一样营养丰富的午餐,一样高水平的教科书,一样素质优良的教师,一样充足的课外读物,一样免费的计程车接送上下学.
芬兰罗亚市中心往萨马蒂方向有一所仅有30名学生的小学校,面对优美湖泊和青葱树林.学校有两位老师,两个班级,一到三年级在一个班级,四到六年级在另一个班级.就这样一个微型学校,有一座设施齐备的室内体育馆,可以打篮球、手球、羽毛球、地板曲棍球；可以做体操、舞蹈,还配备了淋浴室和更衣间.由此可见,适龄儿童在其居住地就近入学,即使是在最边远的地方,一样都会享受到同等的教育资源和福利.为实现这样的目标,经费保障至关重要,“在芬兰政府预算中,教育经费仅次于社会福利费用居第二位,占国家预算总额的14％,其中用于基础教育的经费比例超过30％”［5］.
（二）优质教师的培养
混龄教学的高挑战性对教师基本素质、教学素养、工作态度等提出了很高要求［6］.因此,混龄教学要想取得良好教学效果,优质教师的培养极为关键.芬兰发行量最大的《赫尔辛基日报》对芬兰中学生职业倾向所做的问卷调查显示,有超过1/4的中学生希望成为教师,教师俨然成为芬兰高中生的首选职业.不应忽视的是,教师并不是芬兰收入最高的职业,但却因为有自主权、有尊严、有人生价值而大受尊敬［7］,而这也与芬兰一贯的人本观念与生存环境有莫大关系.因为,芬兰自独立后,能够在两大强邻国的紧逼中生存,通过发展教育去启蒙国人心智、培养人才这条原则功不可没.芬兰教育的发展及卓越表现,又反向光辉了教师的职业形象.
教师是芬兰人的首选职业,但在芬兰想要成为一名合格教师也绝非易事.立志成为教师的高中毕业生,具备适合教师职业的潜质比考试满分在选拔中更具有竞争力.赫尔辛基大学的梅里教授与杜恩博士认为教育系的学生必须拥有可以被教导的潜能、合适的人格特质和学习动力等综合条件.在选拔中,因为极高的可塑性要求,即能处理各类冲突、有同理心、懂得合作与分享、以孩子为中心、能辅导不同学习能力的学生等,申请者也面临着极高的淘汰率.以约瓦斯曲来大学为例,教育系会在大约1500名申请者中选择300位进行面试,最后录取90名左右学生［8］.即使这样,这些学生也未必都能走上教师岗位,《芬兰教育法》规定,所有学前教育、义务教育、高等教育、成人教育的教师,都必须具备硕士以上学历,并通过教师资格考试,具有教师资格证书,以保证教学质量［9］.同时,他们还要经历面试、微格教学示范等严格的选拔程序.正是这样严厉的培训过程和甄选方式［10］,让最后胜出者都具备很高的基本素质和职业素养,这为开展混龄教学提供了合格的师资.
（三）社会、家庭与学校间的互动互补
芬兰的基础教育是启蒙儿童心智、为人生长跑奠基的教育,是慢的教育,是关于成长的艺术.在基础教育阶段,通识教育较之知识教育更为重要,“见林”较之“见木”更为重要.这一理念是芬兰社会、学校与家长的共识.正是由于混龄教学在芬兰基础教育体系中的存在及在低人口密度地区的推崇,就近入学让社会、家庭与学校中的任何一方都不会在孩子成长过程中缺位,而这三者之间的互动互补也才能为孩子的健康成长保驾护航.
以阅读为例,在芬兰,许多家长在孩子出生不久就会为其找来玩具书本与图画书,年龄稍大后,逐步过渡到文字读本,这对孩子的理解能力提升显著效果显著［11］.阅读与读书不同,阅读是一种生活习惯,让儿童从小就浸润在书的世界里,建立与书之间的稳定友谊,不断从书中汲取养分,培养兴趣,养成思考的习惯,开启心智,丰富想象,打开视野,从而丰富人生.在芬兰,阅读是每个孩子都享有的权力,书也是父母送给孩子礼物的首选.当孩子进入小学之后,学校依然鼓励他们读自己喜欢的书,并且保证他们每日至少半小时的自由阅读时间,加之同学间阅读氛围的感染及与老师、同学分享心得的喜悦,确保每个儿童都能建立专属的阅读模式.另外,在儿童生活的社区或市镇都有设备先进、藏书丰富的图书馆,更值得一提的是,每个图书馆都有童趣十足的儿童区.正是社会、家庭与学校的合力,让每位儿童都可以打开自己的阅读之门.
三、对我国农村地区小学教育发展的启示
在高度发达的经济社会背景下,芬兰偏远地区或低人口密度地区广泛开展混龄教学,以多样化的教学形式为儿童生命成长注力,这是“不让每一个人落后”理念执行过程中因地制宜的思考.这种具有弹性的施教形式在经过合理组织与平等资源投入后取得的良好效果也显示其存在的必要性与可能性.芬兰的经验为我国当下教育理论界出现的对“撤点并校政策”反思、对集中资源办学的反思、对“巨型学校”现象的反思提供了有力支点；对芬兰边远地区开展混龄教学的合理性、优越性、保障条件进行深入挖掘,必然会对我国农村地区小学教育发展提供有益借鉴.
（一）布局调整以满足学生教育诉求为出发点
与芬兰仅有10多人但依然良性运转的微型学校相反,我国从2001年起在广大农村地区开展一场声势浩大的“撤点并校”运动.这一运动的理论支点是通过整合资源、简化管理以提供更优质、更高效的教育.殊不知,这样一场运动为农村基础教育发展留下了严重后遗症.首先,最初的良好愿景并没有如期而至.资源集中并没有带来效率的明显改善,学生成绩也没有因为集中办学而提高,反而由诸多原因造成极大的厌学情绪,辍学率增高.笔者在云南省贡山县某小学考察时,就遇见类似的问题,这个学校以“辍学就不能领低保”这一政策迫使欲辍学学生继续留在学校,正是由于这样一批学生负面影响,加上远离父母监管,自制力低,辨别是非能力不足等诸多原因,诱发了并校后学校管理中的诸多问题.其次,增加了家庭的教育成本.最后,因为家庭距离学校过远而造成的交通安全问题也不能忽视.
所有这些问题,显示了效率至上的“撤点并校”政策不但没有提高效率,反而戕害了农村边远地区孩子平等受教育权与获取知识权力,更让数10年之力构建的农村义务教育体系受到毁灭性打击.原因何在？“撤点并校”运动本质上是个客位视角的政治决策,忽略了农村地区受教育主体的诉求与发展教育的初衷.因此,学校布局调整不能一味地集中,要维系集中与分散的平衡,要兼顾效率与教育公平.我国在20世纪90年代就已经实现了学校建在村里的目标,从实际效果看,这对提高整体国民素质与人才培养起到了极其重要的作用.这与当下芬兰的基础教育如出一辙.但芬兰在考虑发展问题时,其出发点是原有基础上的完善,而非换一种思路重头开始.比如,投入向边远地区倾斜,让农村儿童享受不差于城市儿童的教育.即使集中办学,也多是在高年级后,村里依然设有教学点等.由此可见,农村基础教育的发展要依照教育发展规律,依循发展教育的初衷,充分考量农村儿童平等受教育权与获取知识权力的保障,而这也是如何布局学校最重要依据.
（二）培养合格、合适的农村小学师资
芬兰边远地区开展混龄教学及其良好的教学效果,证实了我国将小学建在村里的传统思路的正确性.我国农村小学教育发展若回归到传统路径,也势必会面对芬兰微型学校运转相类似的问题.在芬兰,这种微型学校通常只有1—2个班级,也只配备1—2名教师,这样,教师必须要能够胜任小学所有科目的教学工作,加上一个班级中还有多个年级,这对教师的基本素养又提出了更高要求.就我国当下实际情况来看,这样的教师不是仅取得某一科资格证即可,需在更高层次上合格与合适方可胜任.
在第一个层次上,农村小学教育需要合格的教师.所谓合格,即前文所述能够胜任小学所有科目的教学工作,这是最基本的条件.当下的教师教育,分科是主旋律,即入学伊始就朝向明确的目标学科.显然,这种专科教师不能满足农村小学教育未来发展需要,从专向全的转变成为必然.小学全科教师培养并不是一个全新实践,已历经百年辉煌的中师教育就是一个成功典范.中师教育为我国农村小学培养了几代优秀教师,但随着小学教师学历要求的提高,中师教育也结束了其历史使命,随之而去的还有小学教师全科培养的传统.因此,向传统去借鉴,并在继承中发展、完善,是当下小学教师特别是农村小学教师培养中亟待解决的问题.在第二个层次上,农村小学教育需要合适的师资.所谓合适,即“愿意去、留得住”的合格小学教师.以重庆师范大学2013届小学教育专业毕业生就业统计数据为例,“50%左右留在大中城市,20%在区县工作,其余作城市漂族或到乡镇小学工作”［12］,进入村小学的是少之又少,而这些人最终又多会以各种理由调离原工作岗位.因此,农村小学教师除合格外,还需要合适.“愿意去、留得下”的首要条件是有深厚的农村情感.农村小学教师当地化可能是不错的选择.笔者2014年底在贡山县教育考察时,深入最边远的农村地区,同行的一位李姓老师,曾在该村小学任教.访谈中,村民的言语流露出对这位教师的尊敬,在与初高中毕业后留在村里的年轻人交流中也发现这些人对于教师职业的向往.因此,从农村地区的落榜生中选取一批资优且志于从事农村教育者,入高校接受小学教师全科培训,并定向分配至户籍所在地的村小学任教,应该是一种具备可行性的选择.
（三）妥善处理硬件、软件与潜件建设的关系
平等是芬兰义务教育的追求目标与实践方向.正因如此,不论在城市,还是边远地区,都有品质优良的校舍、舒适的生活设施、设备齐全的运动场、卓越的教科书、优秀的教师等.这不是奢侈,也不是浪费,这是对“不让一个人落后”教育理念的扎实践行,是一种致力于每个人发展的尽善付出.当然,为达到这一目标,需要强大的物质资料作为坚强后盾,如前文所述,芬兰政府每年教育投入量是惊人的.我国作为发展中国家,教育投入不可能达到芬兰生均占有量的水平,但是有限的资源如何办出更好的教育,是当下非常紧迫的课题.“撤点并校”以集中资源、提高效率是对这一问题的尝试性回答,但效果不佳,甚至是教育资源的二次浪费.
笔者认为,借鉴芬兰教育发展的经验,妥善处理硬件、软件和潜件三方面建设间的关系,提高有效资源的教育效率,循序发展农村地区小学教育,是一种更好的选择.在学校建设中,硬件主要指教学楼、宿舍楼、食堂、机房等静态教学辅助设施；软件主要指师资力量、校风学风、校园文化等方面；潜件则主要是指一种无形的力量关联硬件与软件使其更好发挥作用的理论主张与教学设想的教学软环境.简言之,学校建设主要就在物、人与人的观念三者间展开,相较于物的层面,人及人的观念在教育中会产生更大更远的影响.因此,对于资源较为贫乏的农村小学,穷多年的积累去做一些面子工程显然是不经济的,如将有限资源用于教师培养,促其基本素养提高、观念更新,势必会对农村小学教育未来发展产生更为重要的推动作用.
教育发展论文参考资料：
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