原创《整合：撬开语文教学坚冰的有效抓手基于2019年版《普通高中语文课程标准》》
本文是高中语文方面论文范文素材与《普通高中语文课程标准》和坚冰和撬开类硕士毕业论文范文。
2017年版《普通高中语文课程标准》（下文简称“新《课标》”）日前已颁布,通过认真的学习梳理后,有一个关键词牢牢占据着笔者脑海——整合.该词在2003年版《普通高中语文课程标准（实验稿）》中出现了3次,但在新《课标》中出现了21次,几乎分布于新《课标》的各个部分,足见顶层设计对“整合”的重视和强调.下面我们拟将对“整合”的教学意蕴进行阐释,然后从“目标-内容-实施-评价”来观照新《课标》中的“整合”表现,最后从当前已有的教学实践中总结与反思“整合”的具体策略,以期对新一轮语文课程与教学改革有所启示.
一、整合的意蕴
《现代汉语词典》对“整合”下的定义是：“通过整顿、协调重新组合.”这个解释里面隐含着三种关系：第一种是新物对旧物的统整关系,即通过对旧物进行整顿、协调,然后组合成新物；第二种是旧物之间彼此联系的关系,即旧物之所以能够整顿、协调,基本前提是彼此间的相似与关联；第三种是旧物形成新物的组织过程关系,即旧物是通过某种秩序建构成新物的,而非旧物的随意叠加或简单复制.
首先,“整合”代表着统整.
教学视域中的“整合”不是七拼八凑,更不是东拉西扯,而是以知识联系、主题单元或核心素养为纲进行的整体性策划.语文学科的教学内容包罗万象,有语言的,有文学的,有文化的,有思维逻辑的,有审美鉴赏的,等等.但因我国长期以来实行的是“文选型”教材编选体制,以致形成基于单篇课文的碎片化或节段化学习模式,从而影响了教学中的局部与整体、课堂与课程的关系.而若以“统整”的观念进行一体化的教学设计,就能够有效地避免教学的琐碎与繁杂,从“大概念”逆推小问题,从大单元逆推孤篇课文,从学生发展核心素养逆推学科核心素养,进而帮助学生在头脑中习得“竖成线、横成片、立成网”的知识架构,养成“精细、厚实、全面”的素养,从而促进学生发展走向新的统一和完满.
其次,“整合”代表着联系.
普遍联系是一切事物的客观规定性,也是一般哲学范畴中的重要术语.换句话说,“联系不是个别事物之间暂时的、特殊的关系,而是一切事物、现象和过程所共有的客观的、普遍的本性；任何事物都不能孤立地存在,都同其他事物发生着联系；世界是万事万物相互联系的统一整体；任何事物都是统一的联系之网上的一个部分、成分或环节,都体现着普遍的联系.”概言之,联系是万事万物得以存在和发展的前提与基础,知识自然也不例外.恰如刘庆昌教授所言：“任何知识总处于联系之中,时间上处于历史的联系中,空间上处于结构的联系中.”显然,知识间的联系既是“整合”的先在条件,也是实现“整合”的切入点.孤立的知识瓦砾是无法取材的,只有将之揉碎,灌入合适的模子后重新进行浇铸,才能成为新的建筑用料,支撑起万丈高楼.而“瓦砾”能够合起揉碎、重新浇铸的原因正在于知识间的直接或间接、显性或隐性的联系.
最后,“整合”代表着重建.
奥苏贝尔认为：“学习的实质就是学生认知结构的组织和重新组织,组织和重新组织的过程就是新旧知识相互联系、相互作用的过程.”这种学习就是有意义的学习.这里的“组织和重新组织”的前提条件,就是旧知识和新知识间的联系,或其间有相似因素.联系与相似的程度高低还决定着学习的难易与效果的好坏.另外,“组织和重新组织”的过程其实就是知识重新分化、组合与再构的过程.这种构建并非简单地将知识重新排序,而是通过符合学科特点与学习者接受水平的科学化改造、转换或变式将之重新整合成“富有教育意义、适合学生理解和掌握的知识内容和知识形式（包含表达形式、组合形式）”.
总之,教学视域中的“整合”有着多重意蕴：一是引起教师对知识间“联系”的特别关注；二是开阔教师“统整”课程的设计视野；三是有利于积极“重构”新的语文课程与教学体系.
二、整合的表现
就新《课标》来说,“整合”思想无处不在,着重体现于下面四个方面：
1.课程目标的整合
新《课标》最大的亮点就是凝练了语文学科核心素养,明确了学生学习语文课程后应该达成的正确价值观念、必备品格和关键能力.语文学科核心素养作为语文课程目标的高度抽象化表述,实质上就是对我们熟知的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标的概括与整合.
整合后的课程目标要求：“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动,在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展；坚定文化自信,自觉弘扬社会主义核心价值观,树立积极向上的人生理想,为全面发展和终身发展奠定基础.”需要指出的是,其中的“语言”“思维”“审美”“文化”并非杂乱无章,而是主次分明.“语言”是语文学科核心素养中的核心,是基础,是关键.这不仅是因为“语言”与“思维”“审美”“文化”有着彼此依托、相互辅存的关系,更因为“语言就是我们的存在之家”.“语言”离不开“思维”,“思维”更离不开“语言”,离开了“语言”的“思维”将变得毫无意义.学习“语言”的过程就是文化获得的过程,祖国语言原就是本族文化中不可剥离的重要组成部分.最后,不管是学习“语言”,还是锻炼“思维”,亦或是涵养“文化”,其实我们都是走在“审美”的道路上,追求美,趋向美.
2.学科内容的整合
新《课标》为了更好地落实语文学科核心素养,“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发”,精选、重组全新的课程内容（兼以明确的学习目标与教学提示）,以学生的语文实践为主线,建构了18个“语文学习任务群”.
每一个具体的“语文学习任务群”都是“以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”.可以说,“这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应,而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”.在结构安排上,这18个“学习任务群”进行整体设计,统筹安排,有序地分布于必修课程和选修课程中,体现出了一定的层次性与差异性.比如选择性必修课程中的“中华传统文化经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”,到了选修课程中就变成了“中华传统文化专题研讨”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”.再比如新《课标》明确提出“必修的学习任务群构成普通高中语文课程目标、内容的基本框架,体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求；选修的学习任务群则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化,以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求”.
可以说,“学习任务群”既是语文课程的主要学习内容,也是学生实现语文核心素养的关键载体,学生的“语言”“思维”“审美”“文化”等素养都可以在“任务群”的学习实践中得以提升与养成,总之,这是一次划时代的变革.
3.教学过程的整合
新《课标》在“教学建议”第三条“创设综合性学习情境,开展自主、合作、探究学习”中强调“根据学生的发展需求,围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”.有学者指出：“指向核心素养的教学设计,起点应在于如何去创设真实情境、真实人物,引发学生的言语行为表现,而不是将经典文本、必备知识当成教学的起点.这里的人物情境不是教学中的一个导入环节；或是通过‘讲个故事’将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理,而是结合学习的主题,将整个学习内容、学习过程都置于情境之中,具有一定的综合性、开放性和挑战性.”也就是说,知识不是纯粹的客观存在,对它的理解与学习必须要基于具体情境,也只有这样,我们才能更好地理解并运用知识.就像考驾照,首先是科目一理论考,然后是科目二单项考,最后是科目三上路考,通过了第一项只能说理解了驾驶的理论知识,至于“理解到什么程度以及会不会运用”就得依靠具体的实践情境——实际驾驶来检测.概言之,脱离具体情境的知识学习很可能是种“假学习”或“伪学习”.
通过以上论述可见,学习内容、学习情境、学习方法等都不是孤立存在的,它们之间有“牵一发而动全身”的紧密相连的关系.这也就要求我们在教学设计或实践过程中必须要有整体观、全局观.
4.学业评价的整合
新《课标》强调：“必修课程评价应立足于共同基础,考查学生在不同学习情境和实践活动中学习和运用语言文字的基本能力”“选择性必修的评价应该更关注学生语文学习内容‘面’的广度”“选修的评价应更关注学生语文学习内容‘点’的深度”.不难看出,必修课程重在关注对学生学科基础方面的考查,选择性必修和选修重在关注对学生“拓展”与“研究”方面的考查.可见,学生学业质量水平的评价富有一定的层次性和差异性.
但因“语文学科核心素养是在具体的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中形成和发展,并通过具体、多样的实践活动表现、展示出来的”,所以,我们必须采取多样、综合、开放的评价方式来真实反映学生语文核心素养发展水平,进而准确判断目标达成过程中所遇到的问题和亟需找寻的应对策略.
考试作为学业成就评价的重要手段,在题目命制中一定要以具体的情境为载体,以典型任务为主要内容.情境设计方面,要努力让学生在个人体验、社会生活和学科认知等复杂多样的情境中完成不同学习任务,以呈现学生语文核心素养的个性化表现.另外在内容方面,应“减少针对单一知识点或能力点的简单、碎片化的试题数量,应体现语文素养的综合性、整体性.可命制侧重阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究某一方面的题目,也可命制整合了三个方面实践活动的综合性题目,让学生在复杂情境、多种角度和开放空间中充分展示其富有创造性的个性化的学习成果”.此外,新《课标》还强调“测试形式要创新,多设置可供学生选择的题目,体现学生个性；多设置主观性、开放性的题目,展现学生智慧,鼓励学生发挥和创造.试卷结构和测试形式不应固化,以避免形成新的应试模式”.考试评价按照功能和时间的不同还可以分为终结性评价和过程性评价,后者主要是在日常教学中对学生学习状况的评价,用于了解学生平日学习的表现.核心素养形成的关键在于涵养,在于过程.因此,除了终结性的评价形式（考试,尤其是像中高考这样的大型考试）外,还需结合学生的过程性评价或日常性评价.
总之,因为课程目标（语文核心素养）与学习内容（任务群）以及教学过程的整合,学生学业成就自然也需通过综合性的、以语言为核心的实践活动来检测,以评估学生语文学习的能力水平和语文核心素养的达标等级.
三、整合的策略
“整合”作为新一轮课程与教学改革的核心关键词,我们不仅要理解它存在的内涵价值,更要掌握实施它的具体策略,以便让“课程整合的思想”真正在语文教学中发挥出作用.新教材虽还未面世,但我们不能“守株待兔”,就已有教材而言,我们认为可以从下面五点进行教学整合的初步尝试.
1.以主题为中心的整合
就现行的七大版本高中语文教材的编制体例来看,基本上不是“单元主题选文式”（苏教版、沪教版、鲁人版）,就是“单元文体选文式”（人教版、北师版、粤教版）.只有语文版兼顾了“主题”和“文体”两个要素.从教学资源的角度看,这实际上已是一种教学整合.但在实施的过程中,我们往往将某一篇课文孤立于单元之外,依照自己的教学经验或直观感受来确定教学重难点.比如人教版《必修四》第四单元（古代人物传记）中的《张衡传》（与《廉颇蔺相如列传》《苏武传》组成本单元）和鲁人版《必修二》第二单元（探索科学奥秘）中的《张衡传》（与《论无性造人》组成本单元）在教学内容的选择与组织方面就应该有所区别.依据单元中的其他文章来看,前者主要教学“人物传记”这一特殊文体的表达方式或写作特点,后者重在强调“科学探索”的价值与意义,初步培养学生热爱科学、勇于探索的精神.所以,基于单元的篇章教学,一定要从单元、本册书、本学段乃至本课程的宏观大局去把握、去设计.比如在教学鲁人版《必修一》第一单元“开启智慧之门”（由《劝学》《师说》以及自读课文《谈读书》组成）时,笔者就依据“学习”这个主题进行一体化设计：首先要努力“劝勉学生学习”（《劝学》主旨）,然后指明“学生应该向谁学习”（《师说》主旨）,最后再谈“学生应该怎么学习”（《谈读书》主旨）.这样,一个富有逻辑的、适合高一刚入学学生的关于“学习”的主题锁链就呈现在眼前了.再比如鲁人版必修教材中围绕“赤壁”收录了三篇文章《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》《赤壁之战》,也完全可以进行整合教学.
2.以文体为中心的整合
刘勰《文心雕龙·附会》中有云：“夫才童学文,宜正体制.”王安石也说：“评文章,常先体制而后文之工拙.”明代陈洪谟亦云：“文莫先于辨体,体正而后意以经之,气以贯之,辞以饰之.”可见历代名家都强调文体的重要性,文体明确后才能讨论文章的思想情感、主旨大意、语言风格等.故以文体为中心进行教学整合,无疑会加深学生对这一文体的完整认识和全面理解.例如北师版高中语文教材《必修一》第二单元“小说与故事”中选取了四篇课文《林冲棒打洪教头》《项链》《断魂》《许三观记（节选）》,《必修三》第一单元“小说与人物”中又选取了四篇课文《祝福》《守财奴》《葡萄的精灵》《聂小倩》,《必修四》第三单元“小说与抒情”选取了四篇课文《荷花淀》《斗鲨》《龄官划蔷痴及局外》《竹林的故事》,《必修五》第二单元“小说与表现”中又选取了四篇课文《装在套子里的人》《华威先生》《铸剑》《变形记》.不难发现,这样的编排不仅科学有序（从情节-人物-思想-表现）,而且时间分配得当,目的是让学生在必修课程中有步骤地完成对小说文体基本要素的整体学习.可以说,这是一次十分值得借鉴的教材编写样例,教师完全可以依照课文文体及其具体要素进行科学有序的教学推进.
3.以语用为中心的整合
新《课标》在“课程性质”部分明确强调：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程.”语文核心素养第一项就是“语言建构与运用”,其他三项都要以“语言的建构与运用为基础,并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”.所以,我们大可从语用点的角度进行教学资源的整合.比如学习“通感”的修辞手法时,我们可将《荷塘月色》《琵琶行》《明湖居听书》放在一起,对其中运用“通感”的语句进行具体的赏析、细致的揣摩,真正让学生明白“通感”的特点与用法.通过这样的教学整合,可以让学生在“举三”的学习中实现“反一”的能力.
4.以作家为中心的整合
同一个作家的创作特点、语言风格和思想情感在空间上往往趋向一致,在时间上往往一脉相承.所以,对同一个作家的不同作品进行整合教学,不失为一个省时高效的方法.比如鲁人版高中语文必修教材中有苏轼的《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》,鲁迅先生的《为了忘却的纪念》《拿来主义》《祝福》,欧·亨利的《最后的常春藤叶》《与赞美诗》,司马迁的《鸿门宴》《屈原列传》《报任安书》,完全可以整合同一个作家的不同作品,如果有必要,还可以补充这个作家的相关作品,让学生对这个作家有个更清晰的认识、更透彻的理解.比如学习苏轼的《赤壁赋》前,我带领学生先学习了《念奴娇·赤壁怀古》；在学习《赤壁赋》时,我又给学生补充了苏轼的同时期作品《后赤壁赋》《赤壁洞穴》《定风波·莫听穿林打叶声》,让学生对被贬黄州时期的苏轼有了更全面的了解.我们相信,这样日积月累地做下去,以后在阅读中再遇到这个作家的作品,学生们就有经验和基础了,可以在一定程度上降低他们阅读的难度,提高解读的宽度乃至厚度与深度.
5.以学法为中心的整合
采用相同的学习方法,学习多篇主题相似或有其他相似点的文章,往往事半功倍.比如在学习《琵琶行》时,我们给同学们补充《明湖居听书》,然后设计如下任务：请根据两篇文章中有关音乐的描写（前者第2段,后者第7段）,完成一个以“时间t”为横轴,以“强度p”为纵轴的声音曲线图.首先通过图文比较,有利于学生清晰地认识音乐的变化趋势,其次通过前后两图比较,有利于学生从整体上把握两篇文章对音乐描写的异同.更为重要的是,这种将文字转换成图画的学习任务,对于学生来说比较新颖,他们面对的不再是干巴巴的、生硬无色的“老面孔”了,一定程度上激发了学生的学习兴趣.此外,在学习《六国论》时可以引导学生分析并绘制文章的论证思路,在学习《林黛玉进贾府》时分析并绘制贾府的庭院分布,在学习《雷雨（节选）》时分析并绘制文本中的人物关系,等等.除了运用思维导图理清文章脉络外,还有知识树、概念图等手段,这些都是相类似的学习方法,但要达到整合的要求,还要满足文章之间有相似点的前提条件.
总之,新《课标》传达出的“整合”思想旨在改变依循教材逐课逐知识点讲解的传统教学模式,努力追求教学变零散为统一、变碎片为有序、变孤立为一体.我们深信,只要教师在教学实践中能够将之合理、灵活地运用,“整合”思想将成为新的教学改革方向,成为语文核心素养落地的保障,成为撬动教学坚冰的有效抓手.
高中语文论文参考资料：
此文点评:该文是一篇关于《普通高中语文课程标准》和坚冰和撬开方面的高中语文论文题目、论文提纲、高中语文论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文。
