原创《论对外汉语教材的词本位原则》
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摘 要：半个世纪以来,对外汉语教学界一直存在着本位之争：究竟是以“词”为单位,还是以“字”为单位.本文将以法国出版的《汉语言文字启蒙》和北京语言大学出版的《新实用汉语课本》为例,阐述“字本位”教材和“词本位”教材在词汇教学方面的差异,并探讨为何本位之争在语言学界和教学界尚存在争议,对外汉语教材却为清一色的“词本位”教材.
关键词：对外汉语；教材；词本位；字本位
doi:10.16083/j.cnki.1671—1580.2017.12.021
中图分类号：G422 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2017）12—0075—03
什么是“本位”？徐通锵先生（1997）指出：“本位,这是研究语言结构的理论核心,牵一发而动全身,如果能正确地把握语言结构的本位,就有可能深入地分析语言结构的规律,为顺利地解决有关问题的争论开辟前进的道路.”在汉语教学中,我们无法回避这样一个问题：什么是汉语教学的基本单位？到底是传统意义上的“字”,还是西语意义中的“词”？可以说,本位问题是汉语教学中最基本的问题,也是教材编写首先需要解决的问题.
一、教材的“词本位”与“字本位”
当今国内外通行的对外汉语教材,几乎都是按“词本位”原则处理教材的.教材的“词本位”表现在：把“词”作为汉语的基本结构单位,只有生词表没有生字表,且生词表中只给词义,不给字义,不对汉字和构词法进行解释,等等.《新实用汉语课本》《汉语初级教程》《成功之路》《博雅汉语》《发展汉语》《阶梯汉语》等都是典型的“词本位”教材.
与国内一系列“词本位”教材形成鲜明对照的是由白乐桑与张朋朋先生编写、法国1989 年出版的初级汉语教材——《汉语言文字启蒙》,该教材最大的特点就是其“字本位”原则.教材首先确定了400个常用字为汉字门槛,在此基础上以字组词,以词造句.这400 个字占常用字的66.27%,教材用字限制在这400 字以内.试比较两部国内对外汉语教材与《汉语言文字启蒙》的字词比：
《基础汉语课本》1、2册（外文出版社,1980）汉字489→词534,字词比为1:1.09
《汉语初级口语》（北京大学出版社,1997）汉字600→词732,字词比为1:1.22
与国内教材相比,法国白乐桑先生所编著的《汉语言文字启蒙》则有明显差别：
汉字400→词1586,字词比为1:1.397（王若江,2000）
由以上的比例可以看出,“词本位”教材与“字本位”教材在汉字利用率方面的差异.对于汉语学习者来说,汉字的记忆并不轻松,“词本位”教材的学习者是因词记字,汉字的利用率不高.而“字本位”教学法是因字组词,既重视字频又重视词频,在满足学习者表达需要的同时大大提高了汉字的利用率,在一定程度上减轻了学习者记忆汉字的负担.
在生词处理方面,“字本位”教材与“词本位”教材也有不同的处理方式.国内的“词本位”教材基本只有生词表,生词表中没有给出汉字字义.《汉语言文字启蒙》除词表外,还有字表与汉字书写记忆的内容.在字表中,每个生字都有注音、解释常用字义以及由该字拓展的词；此外教材中还有书写板块、说明字源等方面的内容.
将《汉语言文字启蒙》与另一部国内“词本位”教材《新实用汉语课本》（北京语言大学出版社,2002）进行对比,以“中国”这一生词为例,探究两部教材在处理生词上的差异.在《新实用汉语课本》中,教材只给出了外文翻译,没有对“中”和“国”单独解释.词语对译法虽然简便,却在无意识间引导了学习者从词的整体出发记忆生词.在不知道汉字（语素）意义的前提下整体记忆词汇,无疑加大了学习者的记忆难度.陈萍（2005）通过实验证明,合成词的内部结构方式以及构词语素与词义之间的关系能够影响词义的获得.学习者不知道词中每个汉字都有独立的意义,不仅不利于记忆,也无法发挥这常用字的构词能力,不能自觉地从汉字的结合中推导出新词的意义,不利于词汇量的扩大.
再看看《汉语言文字启蒙》对“中国”的讲解,教材首先在词表中给出“中国”的翻译；在字表中对“中”和“国”分别释义,并拓展出了常用词“中国人”“大国”“小国”；除了书写笔顺和表义比较明显的古体字,教材还为每个汉字都提供了理解和记忆技巧：“中”字注释为“一个靶子中间有一把箭”,“国”字注释为“一道围起来的墙,一块玉悬挂在墙内”.
在汉字书写板块,每个合体字都被拆分为部件,“国”字也被分解成“囗”和“玉”.字与字组合的展示,能够让学习者在看到新词时主动根据已学过的汉字猜测词义；而部件与部件的组合,则能使学习者在看到生字的时候主动地猜测字义.
二、从传统“字本位”到现代“词本位”
《三字经》《千字文》《文字蒙求》等我国传统的语文启蒙教材,可以说都是“字本位”教材,而现代的对外汉语教材却清一色为“词本位”教材.造成这种变化的原因,主要是西方语言学思想、体系的传入.
在西方语言学中,“词”是语言系统的基本结构单位,对外汉语教材以“词”为教学点,毋庸置疑是受到了西方语言学思想的影响,但这只是最重要的外部原因.除了这一外部原因,对外汉语教材的“词本位”思想还与汉语自身的发展、学界和学科对“本位”的认识这两个内部原因息息相关.
首先,古今汉语词汇的一个主要差别,即现代汉语复音词占主导地位,特别是双音节词占优势.在《现代汉语词典》五万六千多词条中,双音节词条目在全部条目中所占比例超过2/3,单字词汇只有8795 个,占词汇单位总数的15%.现代汉语的双音节化意味着在使用汉语时,使用者习惯以“词”,而非“字”为单位进行表达.例如在“我今天去商场买东西”这个句子中,即使是没有进行过汉语语法系统学习的汉语母语者,也会将句子拆分为“我/今天/去/商场/买/东西”这样六个词,而不是九个汉字.外语教学的目标就是使学习者学会用目标语进行表达,由于汉语母语者在使用汉语过程中习惯以“词”为单位,因此在教材编写过程中也会无意识地以复音词或多音节词为单位设计教学.因此当前对外汉语教学的“词本位”原则不仅与外来因素有关,还与汉语自身发展的内部原因相关.
关于汉语母语者与汉语学习者对于汉语双音节词的使用,还有一个有趣的现象.笔者曾有幸与《汉语言文字启蒙》的作者白乐桑教授谈论中国的饮食文化,在交谈中发现白乐桑教授经常会提到“食文化”这一说法.在语法和语义层面这一表达都没有错,但并不符合中国人的表达习惯,中国人在谈论食物时,无论有没有涉及到喝的东西,都倾向于说“饮食”或“美食”,很少单独使用“食”.在北京大学现代汉语语料库中,“食文化”共有706 个词条,其中“食文化”只有在以下几种特殊情况下才会使用到.
（一）并列表达或字数限制
闽东菜有“福州菜飘香四海,食文化千古流传”之称.
（二）文章标题
栗裕将军的“食文化”.
（三）有意与“饮食文化”区分
这里的食文化不是单指饮食文化.话题却是由饮食文化引起的.据调查,在北京各大饭店每天共倒掉重达10 吨以上的宴会所剩珍馐佳肴.这个事实令人触目惊心.
（四）专有名词
中国食文化研究会.
除上述极少数情况外,其余皆为“饮食文化”“美食文化”“面食文化”“素食文化”等四字表达,在没有特殊条件下,“食”不会单字出现.而在HSK动态语料库当中,共有17 条词条包含“食文化”字样,其中单独使用“食文化”的就有3条.
人们也考虑到衣食住,其中食文化有大的变化.
从食文化来看,最近很多科学者表明使用未污染的肥料培养绿色食品是为了人类共同的基础.
这个是没有化肥,农药,食文化的高质化.以上三个句子都不具备特殊条件,出现了“食”单独使用的情况.从上述对比可看出,无论是普通的留学生还是造诣颇深的著名汉学家,汉语学习者仍会用单字进行表述,而汉语母语者受汉语双音节化影响,在表达时更习惯于成词表达,很少出现使用单字的情况.由于在思考和使用汉语时以“词”为单位,而非以“字”为单位,因此汉语母语者在编写教材时容易从使用的角度出发,“成词编写”,而非“成字编写”.反之,汉语学习者对汉语双音节化并不那么“敏感”,能够考虑到单音节汉字本身.正所谓“旁观者清”,也许这就是为什么1989 年从语言教学角度提出“字本位”的,不是汉语母语者,而是作为汉语学习者的法国人.
如果说现代汉语的双音节化发展是内部原因,那么“本位”之争尚未解决,则是对外汉语教材采用“词本位”的直接原因.汉语教学的“字本位”与“词本位”之争,归根到底在于汉语研究的本位之争.在汉语语法研究中,“本位论”既无法回避,又尚未完全解决.马建中和黎锦熙先生持“词本位”的观点,赵元任和徐通锵先生则主张“字本位”,徐通锵先生指出,汉语是语义型语言,“字”是其基本结构单位,印欧系语言是语法型语言,“词”是其基本结构单位,不同的语言之间虽然可能存在一些共性,但基本结构不能“张冠李戴”.
令人感到困惑的是,本位之争在汉语语法界尚存在争议,而在汉语教学界不假思索地认定“词”就是汉语的基本结构单位,对外汉语教材为清一色的“词本位”教材.词本位教学法固然有其优势,重视词在交际中的应用,有利于培养学习者的语言交际能力,字本位教学法也有其缺陷,无法控制词汇等级,对交际中的意义关注不够.但无论采用哪种教学法,都不应该回避对语言自身的“本位论”问题,强化方法论而淡化本位论,事实上是舍本逐末的做法.
三、危机即是转机
半个世纪以来,汉语教学界基本都不假思索地走在了“词本位”的道路上,却始终面临着教学效率不高和“汉字难学”的问题.20 世纪90 年代,张朋朋、刘社会、吕必松等学者对长期统治汉语教学界的词本位教学法提出了质疑,认为“词本位”教学法背离了汉语本身的特点,应当将汉字作为汉语教学的基本单位.
字本位与词本位的争论难分高下,于是有的学者提出,不需要将字本位和词本位完全对立,可在一定程度上兼顾两种教学法,代表学者有刘颂浩先生等.也有学者对此提出了反对意见,认为将两种基本观念不同的教学法相结合,在理论和实践上都是行不通的.
纵然未能解决本位的争论,“危机论”也让人对对外汉语教学感到忧虑,但“危机论”同时也带来了觉醒和改变,可以说是朝着进步的方向改变的.正如张德鑫先生所说,“这个‘集中力量好好研究的时候’可能来得晚了些,且主要还是自下而上的觉醒.但毕竟已经醒悟,且开始了重新审视,甚至还要改弦更张另辟蹊径.”
有的学者认为,为符合实用性原则,或许可以不纠缠与术语之争,而把关注的焦点放在怎样提高汉语词汇教学效率上.笔者认为,语言现象是毋庸置疑的客观事实,术语之争应该继续“纠缠”；在另一方面,教学效率也亟待提高,理论与实践两手抓,对于汉语教学路子“上下而求索”,寻求突破点,以求将危机化为转机.
对外汉语论文参考资料：
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