原创《论西方自然主义教育思想在本质上是人文的学问》
该文是教育思想方面研究生毕业论文范文和自然主义和教育思想和学问相关论文范文集。
刘黎明
(湖南师范大学教育科学学院,湖南长沙410081)
摘 要：西方自然主义教育思想在本质上是人文的学问,这可以从如下雏度展现出来：西方自然主义教育思想的旨趣是以人为本,具有丰富的人文意蕴；西方自然教育家的教育思想都是以人性论为基础的,体现了以人为本的人文精神；西方自然主义教育思想以人文关怀为价值取向的；西方自然主义教育思想彰显了对何讲“好的教育”的人文追问.
关键词：西方；自然主义教育思想；以人为本；人文关怀；人文学问
中图分类号：G40 -03 文献标识码：A 文章编号：1674 -7615(2016)01-0010 -08
DOI:10. 15958/j. cnki. jywhlt. 2016. 01. 002
收稿日期：2015 -12 -28
基金项目：湖南省哲学社会科学基金项目“西方自然主义教育思想的当代价值研究”(编号：13YBA216)．
作者简介：刘黎明（1962 -）,男,湖南茶陵人,副教授,硕士生导师.研究方向：西方教育思想史.
西方自然主义教育思想在本质上是人文的学问,因为它的旨趣是以人为本,具有丰富的人文意蕴；西方自然教育家的教育思想都是以人性论为基础的,体现了以人为本的人文精神；西方自然主义教育思想以人文关怀为价值取向的；西方自然主义教育思想彰显了对何谓“好的教育”的人文追问.这种研究无疑会加深我们对西方自然主义教育思想人文特性的理解和把握.
一、西方自然主义教育思想的旨趣是以人为本,具有丰富的人文意蕴
自然主义教育之父亚里士多德在西方自然主义教育思想史上首先提出了教育要适应、效法儿童的自然本性的思想,使自然教育思想的人本因素得到初步的彰显.他从灵魂学说出发,认为儿童本性的自然发展是由灵魂从低级灵魂（植物灵魂）、中级灵魂（动物灵魂）到高级灵魂（理性灵魂）的发展过程,与此相适应,要对儿童实施体育、德育、智育、美育和谐发展的教育,使人的身心得到和谐的发展.此外,还要借助“既不立足于实用,也不立足于必需,而是为了自由和高尚的情操”的自由教育、哲学教育、音乐教育,促进儿童的“物性生活”“感性生活”“理性生活”的协调统一和发展,促进儿童灵魂的最大改善和理性的充分发展.这无疑展现了亚里士多德自然教育思想中的人文主义因素,对后世人文主义自然教育思想的兴起和发展产生了深刻的影响.
人文主义自然教育思想的真正形成是在文艺复兴时期.教育与人的天性之间的关系问题的探讨是人文主义教育家的自然教育思想研究的主题,几乎每个人文主义教育家都思考过这个问题.例如意大利的维多里诺强调：每个儿童都有自己的喜好,教育者的教育必须与儿童的自然本性相适应,研究它,跟随它.荷兰的伊拉斯谟认为,儿童有信心、有能力去正视和解决自己的问题,因为在真正属于自己本性的活动,儿童是擅长的,都能发挥自己的特长的.教育者要尊重儿童的本性,引导儿童自由和愉快地学习.法国的拉伯雷倡导个性解放,思想自由,强调修道院的生活和学习要与儿童率性发展的自然本性相适应,使他们能够自由自在地生活和学习.人文主义教育家不仅提出了教育要适应儿童的自然本性,而且还提出了具有“人文主义”色彩的教育方略,如尊重儿童的天性和个别差异,因材施教；培养学生的理解力和判断力,反对死记硬背；在大自然中求得知识；理论联系实际,学习致用；教育环境自然化.
17世纪的人文主义教育思想的集大成者一夸美纽斯继承了文艺复兴时期人文主义教育家肯定人的价值、尊严、快乐、幸福的人文传统,在《大教学论》中热情地歌颂了人的伟大,提出了一个具有人文主义色彩的命题：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”,把它作为《大教学论》第一章的标题.不仅如此,他在《母育学校》中宣称“儿童是无价之宝一上帝的灵魂”这反映了夸美纽斯对作为人的儿童的基本看法,也体现了教育应以儿童为出发点的思想.他认识到,儿童生来就有德行、学问、虔信的种子,这意味着儿童具有发展的可能性,正是这种可能性为教育提供了前提和基础,这使得我们必须重视暗藏在儿童本身固有的东西,揭开和揭露它.不过,要达成这个目标,教育一方面要遵循自然的法则,另一方面要遵循儿童的自然本性.尽管夸美纽斯对自然和人的自然本性还缺乏真正的科学的理解,“但是,他把文艺复兴以来人文主义和自然主义倾向相结合的教育观明确地表述为教育自然适应性原则,并力求从理论和实践上,找出合乎规律的教育教学过程的自然基础,这显然是他对人文主义教育中的自然主义倾向发展的独特贡献.”
18世纪的法国著名教育家卢梭的自然教育思想的人文主义色彩更加浓厚,这体现在以下两个维度：一是卢梭关于自然教育、人为教育、事物教育三者之间关系的认识.在卢梭的视野中,自然教育被定位为“我们的才能和器官的内在的发展”,也就是儿童与生俱来的天性的发展,这是一切教育的中心和灵魂.因为在这三种教育中,自然的教育完全是不能由我们决定的,事物的教育只是在某些方面由我们决定,只有人的教育才能完全由我们所控制,因此,人的教育和事物的教育必须服从自然的教育,以儿童的自然本性为教育的灵魂.只有当这三者和谐统一,相互配合时,自然教育的目标才能实现.也就是说,无论何种教育,都必须以儿童及其本性为根本,彰显以儿童为本的精神.
二是卢梭对儿童观的理解.他在《爱弥儿》中对儿童的独特地位给予了诠释：在万物的秩序中,人类有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；应当把成人看作成人,把孩子看作孩子.这是对“儿童”概念的首次发现,从此开启了理论界研究儿童,认识儿童本性和儿童世界的先河.他根据自己对儿童的认识和理解,建构了崭新的“把儿童看作儿童”的儿童观,其内涵是：儿童是柔弱的存在；儿童是感性的存在；儿童是自然的存在；儿童是自由的存在；儿童就是儿童；儿童是教育活动中的主体.这种儿童观客观上要求教育者不能压抑儿童的个性,而要热爱儿童,使儿童的人格、尊严和需求得到尊重,使儿童身心的全面和谐的发展得到彰显.
19世纪末20世纪初的美国教育家杜威对人文主义自然教育思想的发展作出了自己独到的贡献.他的教育思想也是以人为本的,这体现在他对如下命题的提出和阐释上.其一,教育要以儿童的本能、活动为依据.教育和学习是由本能的刺激而导致的,是从内部生发出来的.儿童自己的本能为教育提供了前提,并指明了道路.在杜威看来,是否注重儿童的本能是新教育与旧教育的分歧之所在.从前的教育不关注儿童的本能,新教育的宗旨就是要根据儿童的本能,利用儿童自动的能力,彰显他们原有的天性,让本能主宰自己的发展.注重个人本能的趋势,就是现代教育的新趋势.而儿童本能的生长全在于活动,活动是本能的具体表现.它对于儿童的发展有重要的意义,因为“儿童的身体和精神两方面都是迫切的要求活动的.儿童的个别活动如同身体的发展和精神的发展必须同步前进一样,他的身体的活动和心理的觉醒是相互依存的.”因此,学校的目的就在于为儿童每个发展阶段提供作业和活动,促进儿童身心的全面生长.其二,教育要以儿童为中心.杜威认为,旧教育偏离了儿童即时的本能和活动,其重心在教师和教科书,这导致学生的学习和发展缺乏动力,只能被动学习、被动发展.他要求现代教育要有重大的转变,进行一场革命,一场和哥白尼把天体的中心转到太阳一样的革命.革命的实质就是以儿童为中心,教育上的一切措施都围绕儿童而组织起来.决定学习的质和量的是儿童而不是教材,因而教师应站在儿童的立场,为儿童着想,并且以儿童为自己的出发点.这是杜威在《学校与社会》、《儿童与课程》中阐释的儿童中心主义思想.后来,他又在《平义之教育》中进一步重申了这一思想：“教授中最适合者,当以儿童为教学之中心,以儿童为目的,以科目为方法,启发儿童,使之好问难,好研究,有自动之精神,思考之能力,发展其个人之才能,庶将来置身社会,即可应用而谋生.”
总而言之,杜威的自然教育思想是以儿童为中心,以儿童的本能、经验为依据、为基础的.但这并不意味着对社会环境的忽视.对于儿童本能的生长、经验的改造而言,自然环境固然重要,但社会环境也不可缺乏.因为儿童本能的生长、经验的改造,只有和人交往、和社会环境相接触,才有发达,才有实现之可能.
二、西方自然主义教育思想以人性论为理论基础
西方自然教育家的教育思想是以人性论为基础的,体现了以人为本的人文精神.其中对人性论阐释得最清楚、最系统的是卢梭和裴斯泰洛齐.
卢梭对自然教育思想的人性论基础的建构是从阐释人性的重要性开始的.卢梭认为,“在人类的一切知识中,最有用但也最不完善的知识,就是关于人的知识”“认识你自己”的箴言是哲学家最值得关心的问题,也是最难解决的问题.要了解人与人之间不平等的起源,建立理想的社会制度,必须从认识人类本身着手,进而认识社会,把研究人和研究社会有机结合起来.这是卢梭研究人的根本原则.
基于此,卢梭把人类生活分为“自然状态”与“社会状态”,相应地也把人区分为两种,即“自然人”和“社会的人”.两者相比较,卢梭赞美的是自然状态下的自然人.因为“自然状态下的人,……由于他们之间没有任何交往,从而也就不知道什么是虚荣、尊重、敬意和蔑视,绝少有你的、我的之分,没有关于公正的确切观念.”他们是自主的个体,天性善良,没有受到社会的不良环境、习俗的影响,生活得自由自在,符合人的天性.卢梭在《爱弥儿》中系统地论述了人性本善的思想.他指出：“造物主之手的东西都是好的,而一到了人的手里,就全变坏了.”也就是说,人生下来天性就是善良的,而进入社会后,是偏见、权威、先例和社会制度使人丧失了天性.为了冲破旧制度的束缚,他致力于性善论和“归于自然”的教育理论的研究.
性善论是卢梭人性论的核心内容,它由良心、理性、自由所构成的.按照卢梭理解,自由是人之为人的重要特性,因为构成人与动物的种差的不是人的悟性,而是人的自由施动者身份.尽管人和动物一样要受到自然的影响,但人由于有自由意识的灵性,因而有服从或不服从的自由.自由是每个人天生就有的自然权利,是不能被剥夺的.儿童也具有这种生命权和自由权.“应该趁早就让他支配他的自由和体力,让他的身体保持自然的习惯,使他经常能自己管自己,只要他想做什么,就应该让他做什么.”一句话,就是让儿童成为自己的主人.理性在天性发展中也具有重要意义,因为我们对善和恶的认识依赖于理性.良心的发展也离不开理性.不过,儿童理性的发展不是理性教育的结果,而是儿童天性自然生长的结果,是在感觉经验教育的基础上发展起来的.“对儿童强调理性的教育不仅没有正确地认识儿童,而且严重地败坏了儿童的天性,几乎所有的社会恶习都是因为人们过早地强调理性教育的结果.教育的职能不在于对儿童展开种种理性教育,而是奠定和丰富理性成长的根基.”与理性相比,良心更有优势.因为理性欺骗我们的时候是太多了,我们有充分的权利对它表示怀疑.而良心从来没有欺骗过我们,它是“永不消逝的天国的声音”,能够引导人准确地判断善恶,使人天性善良和行为合乎道德.
性善论反映到卢梭的自然教育学说中,就是要求教育者做到：首先,在教育的目的上,要“回归自然”,让儿童率性发展,培养自然的和自由的新人；其次,在教育过程中,就是必须遵循儿童身心的特点和规律,顺应儿童的自然本性,使教育与儿童身心发展的每个阶段协调一致；再次,在教育的路径上,实施天性教育、自由教育、消极教育、生命教育和智慧教育.
裴斯泰洛齐的天性教育、教育心理学化、要素教育、爱的教育等教育思想也是建立在人性论的基础之上的.人性论是裴斯泰洛齐非常重视和研究的课题.他说：“我多年来一直在研究的唯一书本就是人,我的全部哲学都是建立在人和人的经验的基础上的.”“我只能思考我自己个人发展的本质.我原本能够和应该找到的真理不是别的,正是存在于我自身的、由我的生活经验引导而得出的真理.正因如此,我的思维过程将帮助许多人认识世界和他们自己的生活.”他经常思考的问题是：我是什么样的人？人的特性是什么？我做了什么？人做什么？和卢梭一样,他对人的看法是乐观的,持性善论：“我永远相信人心是善的.”
正是这种人性论构成了裴斯泰洛齐心理化自然教育思想的前提.他要求教育要依据儿童的内在本性来实施.他指出：“我把通过培养和教育对每个人施加的影响称作人为的影响.我认为,人是通过人为的影响得到发展的.人为的影响非常重要,施加人为的影响要与人的本性发展过程相适应.”理由是“本性永远是施加人为影响最重要的影响,人为影响和本性之间的关系犹如一座房子和岩石地基之间的关系.”
由上可知,自然教育家的自然主义教育思想是立足于人性的,是以人性来规定教育的,因而使自然主义教育成为一种“人”的教育,一种以“育人为本”的教育,其根本特性是以人为中心,以追求人的生命的成全和人性的发展为旨趣.教育人性论的确立,使人不再成为社会的工具,而成为教育的目的,使人的教育充满人道主义的关怀.
三、西方自然主义教育思想以人文关怀为价值取向
所谓“人文关怀”是“对人的生存状态的关注,对人的权利的尊重,对人类发展前景和历史命运的思考”.这个概念虽然是从哲学意义上界定的,但也适合我们对西方自然主义教育思想的人文关怀的研究.西方自然教育家都很关注儿童的生存状态、尊严以及生活,表现出对儿童的自由和解放的强烈追求,蕴含着丰富的人文关怀的意蕴.
1．对旧教育批判中的人文关怀维度.西方自然教育家都站在人性的立场上严厉地批判了当时的旧教育的弊病.夸美纽斯把当时的经院教育定位为“一种荒谬的和害人的教育”,把当时的学校定位为儿童“才智的屠宰场”.卢梭对当时的封建教育进行了深刻的批判,认为它是一种过度的理性教育,其弊端在于违背了儿童的身心特点,教育者没有站在儿童的立场思考儿童,揣摩儿童的心理,也不了解他们的思想,而是拿成人的思想当儿童的思想,因而,在向儿童灌输真理的同时也灌入了许多荒唐和谬误的东西.裴斯泰洛齐认为旧教育导致所有儿童过着不幸的生活,从小就把他们与自然隔离,把他们像绵羊一样整群地圈在充满恶臭的屋子里,无情地将他们囚禁起来,“逼他们去注视乏味而又单调的字母……,逼他们去走使人发疯的生活道路.”杜威认为他的生长论自然教育思想是以批判传统教育为出发点的.传统教育忽视了儿童的兴趣和需要,导致儿童被动学习.他对这种状况作了描述：“学校以课程为本位,不注意儿童个性,仿佛和海绵放在水里一样.海绵有许多毛细孔,水到了里边,一见压力,就挤出来了.教授用注入的形式,就和水人海绵中一样,到考试时或是听他们背诵时,就和从海绵中压水一样,他们所说的一会儿都压出来了.”总之,这种对旧教育的批判透露出自然教育家对儿童生存状况的极大的关注,蕴含着对儿童之存在的价值、意义的深层关怀.
2．儿童观中的人文关怀维度.无论是夸美纽斯的“儿童是无价之宝”的儿童观,还是卢梭的“把儿童看作儿童”的儿童观,抑或是心理化自然教育家裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄培尔等的尊重儿童的心理特点和规律的儿童观,以及生长论自然教育家杜威的“儿童中心主义”的儿童观,都彰显了一种热爱儿童、尊重儿童的人文关怀的精神.特别是卢梭的儿童观充满了人文关怀的意蕴.首先它明确指出了儿童在生理、心理上有自己的特性,不同于成人,有自己的发展和成熟的时期.教育者应尊重儿童生长的时机,不能拨苗助长.其次,它表明了儿童有自己的个性、快乐和幸福,教育者应为儿童的快乐和幸福提供“消极教育”的环境.再次,它告诉我们,“儿童期儿童自有自己的特点和发展规律,教育者不要只注重成人的需要而忽略儿童的需要,不要为了儿童的‘将来’而放弃儿童的现在.应把属于儿童的东西还给儿童.”
3．自然教育路径理念中的人文关怀维度.概括地讲,自然教育路径主要有感觉教育、自由教育、主体性教育、活动教育、生活教育、个性化教育、生命教育、消极教育和心理化教育.在实施这些教育路径时,自然教育家都强调以人为本,以儿童为本,尊重儿童的身心发展的阶段和特征,一切从儿童出发,以儿童的本性发展为依据.
4．自然教育实践中的人文关怀维度.自然教育家夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄培尔、杜威等都在其教育实践中体现了对儿童关爱的人文精神.这种人文精神在裴斯泰洛齐的教育实践中体现得最为典型.裴斯泰洛齐是一位热爱儿童、关怀儿童的贫民教育改革家,无论是在新庄、斯坦兹,还是布格多夫、伊佛东,他都实施“爱的教育”,促进了儿童身心的健全发展.他的教育对象多为身染疾病、心智不够健全的流浪儿童.他以爱的原则教育和关怀儿童.他说：“从早到晚,我几乎是一个人置身于他们中间.所有对他们的身心起良好作用的一切,都出自我的手.每一项帮助、在危难中伸出的每一只援助之手和他们得到的每一个教训,都直接来自于我.我的手放在他们手上,我的眼睛对着他们的眼睛,我的眼泪与他们的眼泪一起流淌,我的微笑伴随着他们的微笑.……在他们健康的时候,我在他们中间,当他们病了的时候,我就在他们身旁.”这彰显出裴斯泰洛齐以爱为特征的人文关怀的精神.
5．自然教育目的中的人文关怀维度.自然教育目的在本质上是培养人、塑造人、发展人的,因而它具有丰富的人文关怀意蕴.这可以从以下方面彰显出来.
(1)自然教育目的的以人为本.自然教育目的尽管存在着视角差异、内容差异、时间差异,但都注重人的培养和发展.回溯历史,我们可以看到,人的培养是自然教育目的的核心构成.亚里士多德的教育目的注重理性的、自我实现的人的培养；文艺复兴时期人文主义教育家的教育目的关注领袖人物、公民和绅士的培养；17世纪的夸美纽斯的教育目的关注德行、学问、虔信人的培养；18世纪的卢梭重视“自然人”的培养；19世纪的裴斯泰洛齐的教育目的重视和谐发展人的培养；第斯多惠的教育目的重视真、善、美的人的培养；斯宾塞的教育目的重视快乐的和自治的人的培养；19世纪末20世纪初的杜威的教育目的则重视生长的人的培养.由此可见,自然教育家的教育目的的核心追求就是培养人,人的培养是自然教育目的题中应有之意.
(2)教育目的的全面关怀.夸美纽斯要求教育者通过泛智教育培养身心和谐发展的人,“学校的目的应该是使人适应他的使命,即让他受到能完善人类天性的一切教育.他应成为能支配他拥有的万物的人.人的诞生是为了理智地支配自己,遵循理智和自由的意志,理智、平静而得体地生活……”卢梭的教育目的是培养身心和谐发展的有见识、有性格、身体和头脑都健康的自然人和公民.“教育的最大秘诀是使身体锻炼和思想锻炼互相调剂.”裴斯泰洛齐的教育目的是培养和发展儿童的一切天赋力量和才能.具体地说,就是“依照自然的法则,发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力,而这些能力的发展,又必须顾到它们的完全平衡.”第斯多惠的教育目的是培养人的主动性和促进真、善、美的发展.杜威的教育目的是促进儿童的身体、本能、兴趣、情感、道德和智慧的全面生长,使儿童成为生长的人和良好的社会公民.由此可见,自然教育目的是对人的全面关怀,既有个人的维度,又有社会的维度；既注重人的身体发展,又注重人的心灵和精神的发展；既重视智力因素的发展,又重视非智力因素的发展.确保儿童身心的整体发展是自然教育目的的重要维度.
(3)教育目的的当下关怀.卢梭反对预备教育,倡导当下教育和对儿童的当下关怀.他要求教育者要热爱儿童,关注儿童当下的生活和自然状态,使儿童在游戏中找寻快乐,培养儿童可爱的本能,使儿童拥有一个喜笑颜开、心情恬静的童年.然而,旧教育者剥夺了儿童快乐时光,使本应喜笑颜开、心情恬静的童年充满悲伤和痛苦.就其原因,就是向往遥远的未来,忽略儿童当下的生活.旧教育者“不断地使我们迷失本性,他们轻视现在,不停地追求那愈追愈追不到的未来,他们硬要我们离开现在的境界,走向我们永远也达不到的地方.”这种“远虑”正是人们种种痛苦的真正根源.卢梭斥责这种行为“简直是发了疯！”.
无独有偶,杜威也强烈地反对预备教育,因为它忽视了一个事实,就是儿童生活在现在,而不是生活在将来,他不知道为将来预备什么,缺乏可见的形体与紧迫性,最终使儿童丧失动力.杜威认为,良好的教育目的的标准是,首先,所确定的教育目的必须以对正在做的事情为依据,是现有情况的产物.其次,一个合理的目的,它的价值就是能够帮助我们改变环境,应付环境,使环境产生有益的变化.再次,良好目的应使活动自由开展,目的与手段是有机结合的,而不是分离的.第四,良好的目的是以每个儿童特有的活动和需要为依据,是变化的,也是动态生成的.第五,确定教育目的必须警惕所谓一般的目的和终极的目的,因为它们只能使教师和学生陷入机械的、奴隶性的工作.总之,在杜威的视野中,良好的教育不是外部的目的,也不是为遥远的将来预备的目的,它就是儿童生活的过程本身,就是儿童生长能力的增加.“教育的过程,在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的.”学校教育的使命就是通过组织保证生长的各种力量,使儿童能从生活中获取知识,乐于从生活中学习.
四、西方自然主义教育思想彰显了对何谓“好的教育”的人文追问
西方自然教育家认为旧教育不是好的教育,旧的学校也不是理想的学校,因而在对它们进行深刻批判的基础上,都追问了何谓“好的教育”,力图建立一种理想的充满人文关怀的教育思想.在夸美纽斯看来,“好的教育”主要体现在：
(1)它应当是“周全的”“泛智的”教育.所谓“周全的”教育就是通过德育、智育、宗教教育,培养学生德行、智力和虔信的教育.一切男女儿童,不论贫富贵贱,都应该接受这种教育.在他的视野中,完美的学校教育应该有助于儿童的心灵与头脑的训练,是一个真正锻造人的地方,而且,一切真正的教育还应该是“泛智的”,即对广泛知识的学习.“我们希望有睿智的学校,而且是博学的学校,即泛智的学校,即工场,在这样的学校里所有的人都能受教育,都能学习现在和将来生活所必需的学科,而且达到完美的程度.”他的《大教学论》就是服务于这一“泛智教育”的,因为“大教学论”就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术,这是一种教起来既准有把握又准有结果的艺术.
(2)它应当是“自然的”教育.这里主要包含两方面的内容：一是教育要模仿自然界的法则或秩序.因为秩序是主导教学艺术的原则,这是只能以自然的作用为借鉴的.因而无论是教导的严谨秩序,还是教学的艺术,都应当以自然为借鉴.艺术如果不模仿自然,它必然什么也做不了.二是教育应遵循儿童的自然本性.由于每个儿童的自然本性是不同的,因而教育应因材施教,而不能千篇一律.“当知识不能适合这个或那个学生的思想爱好时,它便是不适当的.因为,人们彼此思想的差异就如同不同的动物和植物之间的差异一样.对一个人要用一种方法对待,对另外一个人就要换种方法,不能对所有人均采用千篇一律的办法.……如果一位教师看到某个学习内容不适合学生的自然气质和爱好,他决不要强迫学生去学它.”
(3)它应当是“愉快的”教育.“愉快”是夸美纽斯《大教学论》的理论旨趣,贯穿于教学原理之中.无论是教师的教,还是学生的学,都应有“快乐”的意蕴.“大教学论”就是一种教起来令教员和学生都感到最大快乐的艺术.对学生而言,他不感到困难,也不感到厌倦,而像做游戏和娱乐.
卢梭在深刻地批判了以注重强迫教育和理性教育为特征的旧教育的基础上,对何谓“好的教育”给予了追问和自己的答案.
(1)它应当是“自然的”教育.所谓自然的教育就是指儿童天性的发展,用卢梭的话说“我们的才能和器官的内在的发展,是自然的教育”.人为的教育和事物的教育必须服从自然的教育,因为后者是不能由我们所控制的,只有当三者和谐统一,才能实现自然教育的目标,成为好的教育.这一内涵是卢梭整个自然教育思想的核心和灵魂.通俗地讲,就是让儿童根据自己的性情率性发展.自然教育的另一层内涵就是取缔社会中对儿童发展的各种束缚,回归儿童的自然状态.让儿童在乡村大自然中接受教育；解除儿童的束缚,还儿童本来的面貌；关注儿童当下的生命状态和幸福,反对为未来的教育作预备.
(2)它应是“自由的”教育.让儿童自由自在地生活和活动是卢梭自然教育的内在蕴含,没有自由教育,也就没有自然教育,没有儿童的率性发展.自由是儿童的自然权利,儿童生而自由的,放弃了自由,也就放弃了做人的资格.只有彰显自由的教育,才符合儿童身心发展的特点和规律,才是好的教育.
(3)它应当是“消极的”教育.这是针对“积极教育”而言的.所谓“积极教育”就是超越儿童的年龄和心智的特性,过早地把做人的义务等知识灌输给儿童.具体体现在过早的理性教育、强迫教育、过早的语言教育和过早的义务知识教育.凡是先让作为认知工具的身体器官长成,然后施以知识教育,通过感官训练为理智发展作准备,就叫“消极教育”.它包含的内容是：锻炼儿童的身体和感官,为儿童的理智发展奠基；让儿童保持其无知的状态；不教而教；让儿童的心闲着不用,能闲多久就闲多久；重要的是防范,而不是灌输；反对“口头教训”,主张“从经验中学”；实施“自然后果法”.消极教育的意图就是它不在于教儿童以道德和真理,而在于防止他的心沾染罪恶,防止他的思想产生谬见,从而保护先天的善性.
(4)它应当是“以儿童为本位”的教育.这意味着儿童（而不是社会）是教育的前提和出发点,教育应以儿童为本.这是卢梭的自然教育思想区别于以往教育思想的地方,也是新教育与旧教育的分水岭.因为他认识到儿童与成人的区别,认识到儿童的独特地位：“在万物的秩序中,人类有它的地位；在人生的秩序中,童年有它的地位；应当把成人看作成人,把孩子看作孩子.”儿童不仅地位独特,而且思想也独特,有自己的看法、想法和感情,这是大自然所决定的.因为大自然是要把儿童造成儿童,而不是成人.如果教育者违反了这个次序,就可能造成年纪轻轻的博士和老气横秋的儿童.也就是说,“好的教育”必须考虑儿童特有的看法、想法和感情,遵循儿童的特点和时机,把儿童当儿童看待,不能做违背儿童身心特点的事情.
心理化自然教育家裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄培尔、斯宾塞等的自然教育思想尽管存在着视角差异、内容差异,但在强调教育要心理学化方面是一致的,都认为遵循了儿童的自然本性和儿童的心理特点与规律的教育就是“好的教育”,因而他们致力于探讨教育的理论基础的人性化和心理化、教育目的心理化、教育过程心理化、教育原则心理化、教学程序和方法心理化,从而促进了教育学与心理学的结合,促进了儿童身心的健全发展.
杜威也追问了何谓“好的教育”.杜威认为,满足以下两个条件的教育就是“好的教育”.一是教育是社会的历程.“教育好像历史上的戏剧,由古到今,天天改造,陈的才死去,新的又出来.这样一天天地新陈代谢,演成一种改造的历程.”按照杜威的理解,所谓“改造”,不是仅仅改造就算了事,还要“继续改造”,才是真正的改造.改造是天天改造,包含“日新月异”的思想.改造要能“变化”,天天不同,是逐渐向前的,也是有目的的.改造以后,经验的内容比从前更圆满、更丰富,因而教育的定义就是：“教育是经验继续的改造,使得一方面能操纵经验,一方面能使经验日益丰富.”二是教育是根于自然倾向,合乎儿童天性发展的.教育的设施必须顾及儿童的需要和儿童固有的本能.一切教育都必须根着儿童的天性,才是自然的.如果儿童不愿意受教育,甚至害怕教育,那只能说明这种教育是有缺点的,不是根于儿童天性的教育.由此,杜威得出结论,教育是社会的历程；教育是根于自然倾向的.“这两层是最要紧的.合于这两层的教育就是好教育；不合于这两层的教育就是坏教育.”由上可知,西方自然教育思想是关怀人、塑造人、培养人的教育思想,具有丰富的人文意蕴,因而是人文的学问.
教育思想论文参考资料：
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