原创《文本解读四忌》
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韩军老师讲授的《背影》突破了常规的“ 父子情深”主题,引导学生体会“生命的脆弱与短暂”.这样的解读引发出语文教学中一个亟待解决的问题——文学作品解读与教学中“度”的把握.文本解读一旦进入教学视域,必须考虑“度”的问题,而要做到适度,应做到“四忌”.
一、忌“喧宾夺主”
一般读者对作品内涵的解读往往限于作品内容.教师为了丰富与深化对文本的理解,除了关注内容本身以外,还要关注作者、写作背景及相关的解读文章（我们将其称为“ 助读材料”）.恰当处理文本与助读材料的关系,是适度解读文本的基础.
人教版课标实验教材《语文》八年级下册的《藤野先生》,部分教师解读时把主题确定为“表现作者的爱国主义思想感情”.其根据有两点：一是本文写于1926 年10 月12 日,当时鲁迅在厦门大学工作.期间,他一方面坚持斗争,一方面写了《藤野先生》这样的回忆性散文,以清理自己从1904 年到1926 年以来的思想感情变化轨迹,回顾自己爱国思想的发展,以此来激励自己,增强同反动势力斗争到底的决心.二是鲁迅在中国人民解放斗争的中回头总结20 年前弃医从文、走上革命道路的战斗历程,本身就是对洋务派、改良派、复古派“科学救国”滥调的批判.且不说这两点资料是基于鲁迅长达20 多年的思想经历,而本文仅是其中的一段插曲,二者思想不能完全等同；单从解读方法来看,解读者不是用资料来助读文本,而是采用“主题先行”的办法,用文本来助读资料.这样的做法,显然违背了文本解读的基本原则.
如何避免这种情况的发生呢？
首先,精读作品,与作品共情.《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发,观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显.”文学作品是作者“情动辞发”的结果,读者“披文以入情”,其实是一种追根溯源的感性解读.语文教师的第一身份是“读者”.作为一般读者,就应放飞心灵,“入乎其中”,与作品形象“相知”,与作品情感共鸣.比如听到掌柜说“孔乙己还欠十九个钱呢”,会因为人世的冷漠而心寒；看到藤野先生“从头到末红笔添改”的讲义,心中会涌起“不安和感激”；望着祸不单行的“父亲”为儿子买橘子时艰难攀爬的背影,会潸然泪下…… 只有经历了这种“ 出乎于心”的纯读,我们的解读才会“凭”心而论,有感而发.
第二,分析作品,从宏观到微观.教师解读教材中的文本时,不仅要“入乎其间”感性体验,还要“出乎其外”理性思考.一篇文学作品,内容大致是由人、事、景、物、情感、线索、情节等组成的.解读时,宏观上可以从这些要素入手.如：宏观来看,《藤野先生》围绕藤野先生组织材料,写了相识缘由、相交过程及惜别.其中,主要写了鲁迅与藤野先生相交的四件事——“ 添改讲义”“ 纠正解剖图”“ 关心实习”“ 了解裹脚”.因此,文章主题是表现藤野先生对“我”的关心.
宏观解读是大体观之,深入理解还得具体而微到语言,从字里行间由表及里地品读内涵.如：文中写先生的穿着“太模胡了,有时竟会忘记带领结；冬天是一件旧外套,寒颤颤的,有一回上火车去,致使管车的疑心他是扒手……”就是这样一个衣着随便,甚至马虎的人,他为我添改讲义的情形却“让我很吃了一惊”——“ 讲义已经从头到末,都用红笔添改过了,不但增加了许多脱漏的地方,连文法的错误,也都一一订正.这样一直继续到教完他所担任的功课：骨学,血管学,神经学.”仔细品味,令“ 我”吃惊、感激的有他“ 从头到末”的一丝不苟,有他“一一订正”的细心、严谨,有“继续”到完的执著与耐心,等等.进一步来讲,这对于来自“异国弱民的我”,更有一番深意：藤野先生对“我”毫无种族偏见的关爱是寄予“ 我”殷切希望的.难怪,作者说：“他的性格,在我的眼里和心里是伟大的,虽然他的姓名并不为许多人所知道.”通过这样的理性分析,才会发现宏观解读出的内涵“ 理”应如此,“ 理”所当然.
第三,助读资料,应予以甄别.教师应在解读文本的基础上,有针对地选择有助于丰富和加深作品理解的材料来助读.所选材料与文本材料的内涵应是相关或一致的.如《爱莲说》表达了作者洁身自好、不慕名利的人生态度,可补充陶渊明“不为五斗米折腰”的故事来深化理解；《春望》寄予了诗人感时伤世、悲己念家之情,应介绍“安史之乱”的社会背景来唤起学生的情感共鸣,等等.
二、忌“先入为主”
初中教材选入了许多文学名家的作品,教师接触文本前,对作者及其作品特色都有一定的了解,而这些了解往往会先入为主,干扰对具体文本的解读.如：鲁迅以笔代戈,战斗了一生,被誉为“民族魂”,他的许多作品矛头直指封建制度、反动政权,具有强烈的现实批判性.基于这样的宏观认识,不少教师认为《从百草园到三味书屋》的主题在于批判封建教育制度.果真如此吗？该篇选自《朝花夕拾》,鲁迅曾把其中的散文比作“ 晨光里绽开的花朵”.纵观全文,美丽神奇的百草园洋溢着儿童的自由快乐,三味书屋中老师入神读书的模样和那是“极好文章”的心理猜测,以及“我”趁机“画画”的经历无不显露出儿童天真、幼稚、好玩的天性.这些回忆,是心情苦闷的作者谱写给少年生活的一曲恋歌,而不是投向敌人的.可见,“批判说”是将鲁迅作品的批判性特色先于文本而定势地存在于该篇作品中,使一篇充满童趣的文章笼罩上了浓厚的政治色彩.这种情况是读者“先入为主”思想造成的.这种忽视具体文本,以“面”带“点”的笼统解读,显然有失偏颇.
三、忌“浮光掠影”
一个具体的文学作品,往往既有表面的意思,又有隐含在文字背后的深层意思.表面的意思不难理解,深层含义却需要结合具体的背景细心体悟.教师解读文本时,若满足于、止步于表层,解读往往浮光掠影,不能真正理解文本的深意,致使教学停留于肤浅的层面.七年级下册郑振铎的《猫》中,作者三次养猫的经历、“凡事不能主观臆断”的道理都是透在文本表面的意思,一看就能明白.然而,不少教师解读这个文本时,往往止步于此.这样的解读太过浅显,据此设计的教学方案,不看而知,是难以将学生的思维引向深入的.其实,读罢全文后,教师稍微研究一下郑振铎创作此文的背景,就会发现：《猫》是郑振铎的早期作品,创作此文时,恰逢“五四”运动.这一时期,弘扬“公道、、博爱”的思想,表达对弱小者的同情、对专制霸道行为的谴责,是郑振铎作品的主旋律.
这种思想在文本的第30 段表现得十分透彻.“我心里十分难过,真的,我的良心受伤了,我没有判断明白,便妄下断语,冤苦了一只不能说话辩诉的动物.想到它的无抵抗的逃避,益使我感到我的暴怒,我的,都是针,刺我的良心的针！”在这段抒情中,作者用“冤苦”而不用“冤枉”,是体察到“猫”内心的痛苦；用“不能说话辩诉”“无抵抗的逃避”来写猫的弱小,是把“我”看作相对的强者；如针刺良心的自责是一种“草菅人命”的负罪感,是立足于生命的平等.把背景融入到文本的词句中后,我们才能深刻地理解作者在文中隐含的“尊重生命,同情弱小”的主题,并为之震撼.以此作为教学设计的基点,教学才有可能摆脱肤浅,走向深入.
四、忌“断章取义”
解读文本固然离不开对各部分的精研细品,但对于作品主题的解读应着眼于整体,不能以局部解读来代替对整篇或整部作品的理解.鲁迅评价人们阅读《红楼梦》时的状况时说：“经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事.”这句话一方面反映了作品内涵的丰富多彩,另一方面说明每一种解读都只是不同读者对作品部分内容的理解,是不同程度的“断章取义”,它并不能替代整部书揭示封建社会终将走向灭亡的主题.
具体到教材中,解读《藤野先生》时,倘若只截取“见闻”与“看电影事件”片断,作者的爱国主义思想确实非常鲜明,但是纵观全文,这两个内容又成了作者与先生相识相别的原因,而这原因归根结底是作者的爱国思想.换句话说,爱国思想只是文章的“底色”和“背景”,因为这个‘底色’,作者对先生的感激与怀念才显得格外深厚与凝重.
（作者单位：潜江市园林三中）
文本解读论文参考资料：
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