原创《新课程背景下文本解读的四种意识》
本文是文本解读方面有关毕业论文范文跟新课程背景和四种意识和文本相关论文例文。
摘 要：当前中学课堂对文本的解读仍然存在浅表化或标签化的错误倾向,合理精当地解读文本需要树立四种意识,即文本意识、作者意识、读者意识和编者意识.其中,文本语词是解读的立足点,作者的创作意图是解读的重要依据,而编者的选题用意则有助于确保解读方向的准确,读者的领会是文本解读的有效补充.
关键词：阅读教学；文本解读；四个意识
2017年版《普通高中语文课程》提出了“学习任务群”的概念,不少研究者认为阅读教学即将告别单篇阅读,进入群文阅读的全新时代.然而,笔者认为,群文阅读必须以单篇文本解读作为基础,以有高度、有深度的单篇阅读带动群文阅读,才是防止文本解读“假、大、空”的有效方法.文本解读中,文本意识、作者意识、读者意识和编者意识是重要的支点.其中,文本语词是解读的立足点,作者的创作意图是解读的重要依据,而编者的选题用意则有助于确保解读方向的准确,读者的领会是文本解读的有效补充.四种意识相互制约又互相补充,共同为新课程背景下的文本解读提供有益的支撑.
一、文本意识：立足文本语词,涵咏作品文意
入选高中教材的文本都是文体鲜明、文质兼美、情韵丰富、内涵深远的经典文本,这类文学文本皆有着或具体鲜明、或委婉含蓄的文学形象,这些源自现实的形象,经过作者淘漉、加工、雕琢,而成为具有隐性特质的艺术形象,其隐性的内涵和意蕴是阅读和审美的最大障碍.不少教师因为能力不足和对认知规律的忽视,往往绕开抽丝剥茧,拨云见日的过程,在解读文本时,选择两种极端的做法,一种是叶圣陶先生列举的“有的国文教师以为教国文就是把文章一句一句讲明,而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言”的做法,另一类是架空文本,直奔主旨的做法.
阅读教学中,从语词含义入手,到文句解意和情感表达,再到主旨归纳,最终达到文学审美的层次,才是符合认知规律的文本解读的基本序列.解读时,文句所表达的内容,传达出的情感是理解文本的重要依据,换言之,课堂中的文本解读应以对文本语言的品读为基础.由语词切入,解读切口小,同样可以挖得深,且课堂点拨比较有针对性,学生容易调动,教师把控起来相对较为容易.
以戏剧教学为例,戏剧教学,以矛盾冲突、人物形象、人物对话及潜台词的把握为要,如仅按部就班,分条陈述,教学会显得过于松散,如果抓住关键语词,以此串联起其他要素,则能有效解决戏剧剧本教学松散化的问题.人教版高中实验必修教材中,节选了《雷雨》第二幕周朴园与鲁侍萍20年后周公馆相认的一段戏.剧本中男女主人公对话时,多次使用“哦”这个感叹词,不同情境、不同场景、不同心境,语调和含意各有不同,有老师课堂教学中通过点拨学生反复朗读这个感叹词,去体会周朴园时而惊讶、时而紧张、时而失落、时而恐慌的心情,再辅以对上下文内容的朗读、品味,甚至延伸至舞台说明的用意,引领学生细挖深思,咀嚼比对.学生掌握了通过分析人物关系,揣摩戏剧语言丰富的潜台词的基本方法,引申至对其他戏剧文本进行解读时,也可以更好地做到层层深入,深度解读,可谓四两拨千斤.这是一个用语词品鉴撬动戏剧文本解读的有益尝试.
二、作者意识：揣摩作者立意,走近文本原脉
阅读者在解读文本时,最常出现的问题就是以为只要读懂了内容,就读懂了文本；了解了形式,就洞察了主题.然而,文本尤其是文学文本的某种封闭性,最终导致了文本解读流于表面.孙绍振教授在《文学文本解读学》中提出：文学文本是一种立体结构,“第一层次,亦即表层的意象群落,它是显性的；意象不是孤立的而是群落的有机组合,其间有隐约相连的情志脉络,这是文本的第二层次,亦即意脉.”在小说中,曲折的情节背后,人物的喜怒悲欢、作者的情感起伏即是文本的意脉所在.诗歌中,或明媚或萧瑟,或密集或疏落的意象是第一层次,意象群而叠之,构成的意境,进而传达出的文化意蕴、诗情境界、内心观照就是诗作的意脉.若要缕清这意脉,对作者创作过程和创作意图的了解,就成了解读文本的重要参照.卡西尔曾说：“从某种程度上说,如果不重复和重构一件艺术品借以产生的那种创造过程,我们就不能理解这种艺术品.”
诗歌阅读中,读者对徐志摩的《再别康桥》的解读较为统一,即抒发了诗人的“离愁别绪”和“对康桥的不舍”等.就诗歌中的显性意象群来看,“西天的云彩”“河畔的金柳”“软泥上的青荇”“榆阴下的一潭”都是康桥最美的身影,让人难忘,令人牵挂.以“离愁别绪”作为本诗的主旨似并无差池,第五小节中的寻梦,重温旧梦,回忆美好过往也可以解释得通顺.但是,每读到“满载一船星辉,在星辉斑斓里放歌”和“但我不能放歌,悄悄是别离的笙箫；夏虫也为我沉默,沉默是今晚的康桥”时,就多少让人有些迷惑了.“放歌”意为放声歌唱,刚想大声唱出不舍,唱出留恋,为何又突然默而无声？尽管学生或多或少能够感受到其与古诗“此时无声胜有声”的异曲同工之处,但距离品透情感内蕴,尚且远矣.所谓“沉默是今晚的康桥”是基于回忆是无声、独享、私密的特点.对于诗人来说,与康桥有关的回忆只需要自我沉浸,默默回味,这种情感体验是无法言说,或者是不愿与人共享的,这种无声的内心体验和云彩的无声恰是吻合的,这也就说明了作者为什么以“再别康桥”为题,开头和结尾却偏偏写与云彩挥别.因为,轻轻的、悄悄的来,默默地回味着康桥的美好,在心里告别云彩,就是与自己的记忆作无声的告别,而此种心绪之下,大声喧哗是不合适的,必须也只需将脚步放缓,声音放轻,才能沉浸于回忆的花园,融进自我欣赏的境界.寻得诗人隐秘内心世界的这股意脉,才算是真正读懂了徐志摩寄寓诗中的诗情意蕴,从而为解读徐志摩同期系列诗歌作品,找到打开他内心秘密花园的钥匙.
三、编者意识：明确编选思路,校准解读方向
尽管孙绍振教授认为“文学文本解读具有不可重复、独一无二的唯一性”.然而,当一篇文学文本被选入教材,就不再是可以被无限自由解读的文学作品,而是服务于提升学生语文核心素养的教材文本.新课程背景下,“任务群”概念的提出,一方面表明教材编写将更重视学科重要问题的解决,另一方面也对执教者群文选择能力提出了更高的要求.教材编写者和执教者都必须围绕语文学科核心素养六个维度,在浩瀚的文海中,精心选择合适的文本,根据15个任务群的基本要求,按照学生核心素养的养成规律加以编排,形成适用的教材或教学文本.教师对文本解读内容的确定,必须基于学生的认知水平、阅读能力、任务群训练目标等基本框架.紧扣编写或者选题意图解读文本,能使教师确定明晰的教学目标,更好地把握教材文本的解读方向,有助于逐步实现课程目标.
在部编高中教材尚未面世之时,笔者以人教版选修《古代诗歌散文欣赏》教材为例,进行说明.本册选修教材设诗歌、散文共六个单元,诗歌部分设“以意逆志,知人论世”“置身诗境,缘景明情”“应声求气,吟咏诗韵”三个单元,散文部分设“创造形象,诗文有别”“散而不乱,气贯中脉”“文无定格,贵在鲜活”三个单元,每个单元集中介绍并实施一种阅读方法,每单元所有诗文都紧紧围绕单元阅读方法加以选编,这种编写体例体现了编者对古诗文解读共性的准确分类,也体现了着力推动高中生古诗文阅读欣赏水平提升的深刻用意.那么,单元文本的解读就不宜面面俱到,而一定要围绕单元目标展开.如第一单元单元目标是落实“以意逆志,知人论世”的诗歌阅读方法,“以意逆志”就是“在解说或欣赏诗歌的时候,不能就表面的意思去理解字词,更不能拘于个别字眼去理解诗句,而应该从作品的整体出发,由表及里,由浅入深地理解诗作的主旨,用自己的切身体会去推测作者的本意”；“知人论世”就是“在欣赏、吟咏古人的诗歌作品时,应深入探究作者的生平和为人,全面了解他们所生活的环境和时代,与作者成为心灵相通的好朋友”.《长恨歌》中描写杨玉环美貌的虚实相生和描写唐玄宗思妃的情景交融,都是细读文本的切入点.但是,要落实选修教材的单元目标,课堂阅读教学就必须删繁就简,将情节概括、形象归纳、景物鉴赏统一于主题探讨的任务之下.杨玉环的美貌是专宠的原因,玄宗专情一人搅乱朝纲,甚至改变了百姓几千年重男轻女的思想,看似闲笔,其实却是下文藩军叛乱的伏笔；叛乱兵变断送了李杨的爱情,唐玄宗夜夜思念,肝肠寸断,上天入地,寻找爱人,不禁摧人心魄.白居易创作的原旨,虽未明言,但字里行间无不透露着对唐玄宗的讽喻和同情,而任何一种割裂作者这两种情感的解读,都是片面的.这样的解读过程,既忠于原作,也体现着编写者的意图,符合高中语文课堂选修阅读教学的特点和规律.
四、读者意识：融入读者体验,对话文本原意
文本解读中,读者以自己的生命经历和审美体验对作品加以多元解读,会使作品渐染不同时代、不同个体独特的生命特征,从而赋予作品连续不断的生命力.赖瑞云教授认为文本可以多元解读,但“多元有界”.多元无界就会出现解读偏差.孙绍振教授所说的“读者主体是相对的,一千个哈姆雷特,还是哈姆雷特,不可能是李尔王或者贾宝玉”向我们指明：多元解读的边界在于文本原意.融入读者体验的目的是在解读中实现与文本原意的对话.
笔者曾在一节公开课上看到,有老师为了刻意追求个性化解读,将整节课的重心放在了剖析李密的论辩艺术上.将李密自称的22个“臣”的语气、作用,作为本节“论辩艺术欣赏课”的全部内容,将李密的真情曲解成让其免于杀头的托辞,让千古孝情沦为政治辞令,李密也成了一个玩弄晋武帝感情的极不厚道的前朝遗老.如此曲解文本本意,背离课程标准,最终将课堂阅读变成了教师翻新花样、发表奇谈怪论的秀场.这位教师对《陈情表》这种拆解式的解读,便是多元而无界,其最大的问题是读者主体已然凌驾于文本之上.
面对这篇中国文学史上的抒情至文,课堂教学的焦点应该集中于带领学生品读词句,创设情境,引导学生深入把握李密幼年失怙的悲苦,门衰祚薄的无奈,祖孙相依的孤苦,反哺祖母的深情.这是对文本解读的共性认知,只有以此为教学内容,才能帮助学生真正领会文章的动人之处,真正将中国传统的“孝”文化传递下去.此时,再以宋代学者赵与时的名评为引：“读诸葛孔明《出师表》而不堕泪者,其人必不忠；读李令伯《陈情表》而不堕泪者,其人必不孝；读韩退之《祭十二郎文》而不堕泪者,其人必不友.”创设情境,引导学生走进“至情文学”的世界,让学生真正体会到这些文章在传递情感,传承文化上的独特价值.
总之,没有单篇阅读的精准解读,就很难以点带面进行有效的群文阅读.为避免文本解读出现偏差,阅读教学中,教师应着力引导学生对文本的意脉主旨进行思考,以此为基础,再对文本语言表达效果进行个性化赏析.当学生对文本的解读出现较大分歧时,教师务必发挥积极的主导作用,牢牢坚守四种意识,适时引导点拨,促进学生形成对文本较为合理的解读,言之有理者鼓励肯定,独辟蹊径者循循善诱,在文本解读的探讨中培养学生正确的阅读方法,以此带动群文阅读,提高学生文学鉴赏审美能力,从而真正提升学生语文学科核心素养.
（作者单位：安徽省芜湖市第一中学）
[责编 李平]
文本解读论文参考资料：
归纳上文:此文是一篇关于文本解读方面的大学硕士和本科毕业论文以及新课程背景和四种意识和文本相关文本解读论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料。
