原创《职业技术教育价值诉求实现的应然逻辑和方法论》
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摘 要：教育价值包含外部价值和内部价值两方面,职业技术教育实践中功利化倾向凸显了对外部价值的追求,有其特定的历史根源和认识局限性.职业技术教育价值诉求的实现在于两者的平衡,促进个体发展与服务社会的并行统一.为此,应建立以下认识：素养取向的职业教育并非等同于技术操作能力的培养,而重在促进个体能力迁移的发生；技术知识不同于科学知识,具有潜在的进化规律和认知方式；个人技术知识不同于产业技术知识,需要在特定的产业语境中实现转化.在加强技术理论教学的同时,尤须关注技术背后隐藏的丰富意蕴,形成对技术客体学习与认知的系统性思维.
关键词：职业技术教育；价值诉求；应然逻辑；方法论
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-5485（2016）10-0086-06
功利化倾向的职业技术教育对外部价值追求有其特定的历史情景和认识局限.在不同的社会形态和技术变革时期,职业技术教育已超越谋生之需要,其应有的地位和价值就不能以前时期的目光和标准来审视.而且随着技术的发展,技术扮演着越来越重要的角色,技术不仅在促进经济发展方面作用巨大,也与人的自身密切相关,虽然技术已在我们的生活中日益重要,但我们的教育工作者却对当下学校技术教育如何科学实施缺少深入思考.本文拟就职业技术教育价值诉求实现的应然逻辑与方法论进行探讨.
一、职业技术教育外在价值主导的历史审视
“ 技术教育（Technology Education）是以技术知识与技能、技术思想与方法、技术情感态度与价值观为主要内容的教育.”技术教育的发展有不同的阶段和层次之分.从历史发展形态来看,我国技术教育发展曾有不同的称谓,如工艺教育、劳作教育、实科教育、产业技术教育、劳动技术教育等；以层次划分,广义的技术教育既包括面向中小学生的基本技术教育,又包含中、高等职业院校和成人教育形式的职业技术教育,以及培养高层次专业人才的专业技术教育,还包括社会上各种形式与培训的技术项目教育.［1］可见,职业技术教育属于技术教育范畴,因此有关技术与技术教育的观点也适用于职业技术教育之中.辨明技术教育与职业技术教育的关系可以避免混淆或偷换概念之嫌,为有关讨论奠定基础.本文所指的是面向中、高等职业院校的技术教育,而且在使用职业技术教育一词时常简称为职业教育.
从价值角度分析,教育价值包括内在价值和外在价值.内在价值主要是教育对人的影响和作用［2］,即通过教育达到什么样的目标,教给学生哪些有价值的内容［3］等；教育的外在价值表现为教育的社会功能,即教育对社会发展的作用和意义［4］,以满足社会发展和生产的需要.同样,职业技术教育的价值分为内在价值（本体性价值）和外在价值（工具性价值）,其中内在价值主要是指职业教育的个人价值,外在价值主要表现为社会价值.［5］内在价值是技术教育通过教学活动的直接体现,如受教育个体认知水平的提高和综合职业能力的提升等；外在价值则是个体通过接受技术教育而获得技术的外部指向和应用结果,如获得稳定性的工作.内部价值与外部价值的关系密不可分,内部价值是外部价值实现的基础和前提,外部价值是内部价值的延续和追求.
(一)职业技术教育外部价值追求的认知局限
“技术本身的复杂性决定了人们认识的复杂性,对技术的种种不同观点,影响着人们对技术教育的理论界定.”［6］技术概念最早出现于17 世纪初,在相当长的一段时间内带有个人经验性的特征.“技术就是手艺,至多不过是科学发现的应用,是知识贫乏的活动.”［7］因此,人们对于技术的认识,要么仅仅在技能或工具层面来理解,要么充其量认为是对科学的应用.例如,辞海中关于技术的定义是“根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法和技能”,如木工、栽培技术等各种具体的操作性技能,除此之外,包括在技术操作中使用相应的生产工具、设备以及生产过程本身都是技术的体现.［8］现代汉语词典则进一步对技术解释为“人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识”［9］.
首先,如果把技术理解为特定的技能,如驾驶、木工或者是使用电脑等现代设备的能力,就会形成技术教育等同于动手能力培养的认识.20 世纪80年代,我国出版的有关书籍对职业技术教育的定义是“技术教育专指生产劳动方面的知识技能”,主要通过学生“实际操作来掌握生产知识技能,着重培养学生的动手能力”.
其次,自培根主义产生以来,“技术是科学的应用”这一观点便广为流传.从18 世纪初开始,技术的发展逐步从艺术或手艺转向机械领域.19 世纪下半叶,随着科学知识广泛应用于技术实践,人们开始运用科学方法来研究技术问题,由此技术作为应用科学的观念逐步形成.技术是科学的应用的观点认为技术知识源于技术活动中的经验,对技术知识的进一步提炼就可以上升为科学的理论.此种观点下,技术尚只是初级的科学,技术学习的首要任务便是要掌握相关方面的理论知识.由于技术只是从理论到实践的迁移和应用,技术教育便侧重于对理论知识的教学和掌握,结果形成学校职业技术教育一直长期重视理论教学的局面,割裂了技术教育理论与实践的关系.
(二)职业技术教育外部价值形成的历史根源
对技术的不同理解即会形成不同的技术教育价值取向,从而影响并指导职业技术教育实践工作的实施.我国近年来职业教育发展中出现诸多问题,如“重外延轻内涵”、“重实践轻理论”、“教学内容极端职业性”、“专业设置急功近利”等现象,以及片面理解“以服务为宗旨、以就业为导向、产学研结合”的政策,过分重视职业技能训练和职业资格证书的获取而忽视教育教学的人文性和基础性等［10］.从已有研究成果分析来看,多数学者将上述现象归因于功利主义思想的体现.
从历史发展来看,在职业技术教育的起源与发展过程中,作为改进技艺需求的职业教育,最初即体现了以“实用为主”的功利化价值取向.学问体系的起源和发展大体上可以归因于人类本性中两种冲动性的特征：自由的好奇心和改进技艺的本能.自由的好奇心并不涉及对所获得的知识日后是否可以被运用的问题,而是有关事物的知识怎样才可以获得［11］,如对高深学问的探索追求；改进技艺的本能即发展为对接受职业教育的需求,实用性成为了职业教育的原初性特点,这种实用性其实就体现了功利主义的思想.功利主义的基本原则是：一种行为如有助于增进幸福,可视为正确的；反之则为错误的.教育可以成为人们达成幸福的有效途径,“哪怕对于人类最可怕的敌人,倘若我们实行良好的教育,……同样可以降低它给我们带来不幸的可能性”［12］.为了追求技艺的改进接受职业教育而获得有用的知识,可谓是职业技术教育功利性价值最本真的体现.
此外,职业教育的发展也与经济社会发展有着密切的关系,职业教育功利主义思想的延续也有其特定的社会根源.在古代的学校教育中,由于生产力低下,学校教育几乎很少涉及技术教育的内容,而是以培养为统治阶级服务所需要的人才为主.职业教育的技术传授主要采取“学徒制”等形式,在生产实践和家庭中进行.到了工业革命以后,各国政府部门逐渐开始认识到技术对于经济社会发展的积极推动作用,实业教育、实利主义教育等多种形式的职业技术教育相继进入到国家教育体系之中.可见,近代意义上的职业技术教育是在“中学为体,西学为用”的“用”的价值上发展起来的.因此,一定程度上体现了无论“在最纯粹的意义上”看,还是“从目标和宗旨上看,职业技术院校都是‘务实的’”［13］论断,也可能由此形成人们对职业教育的简单片面认识,将职业教育与普通教育的价值定位区别开来.
二、平衡职业技术教育价值诉求的理性分析
从概念上分析,职业技术教育虽然属于广义上技术教育的一部分,而从现实来看,在我国现阶段技术教育中已日益占据重要的主体性地位,成为我国教育体系中一种重要的教育类型.为此,应从更广范围的有关技术教育和技术的探讨中整体性地考虑职业技术教育发展的地位和价值,树立并寻求职业技术教育及其教学的科学认识和方法.
在职业技术教育有关技术教育教学的语境和实践行动中,对技术的理解既可能会影响着职业院校的办学方向、模式,也将影响着学校教师的教学观念行为的形成、教学方法的选用和教学时机的选择等,这种对技术的认知又可能进一步会影响到对不同层次的技术教育如何区分和衔接,技术作为教育类型的目标和价值何以体现,以及如何促进技术教学的连续性和系统性等诸多值得深入研究思考的问题.为此,我们需要站在当前职业教育发展的立场,从不同的角度综合考虑促进我国职业技术教育价值实现与追求的应然逻辑.
(一)价值判断主观与客观的统一
功利性与实用性的价值准则是职业教育外在价值（社会价值）的主要体现,它将社会价值凌驾于个人价值之上,忽略了个人主体意愿的认同性.马克思不仅关注技术的经济和政治价值,也更加重视技术的人本价值,认为只有全面发展多维价值的技术才能创造着“具有丰富的、全面而深刻感觉的人”.从职业教育的内在价值（个人价值）方面来说,职业教育内在价值的实现体现为职业教育的客体与受教育主体之间满足与被满足的关系以及对这种关系的评判.首先,从需求是否满足方面来说,个人的需要是分层次的,满足生存的就业谋生只是低层次的需要,工作的发展和追求自我实现才是较高层次的需要.其次,从满足关系的评判来说,则包含主观感受的内容,涉及职业教育个体就业后的质量、满意度、工作稳定性、持续发展能力等多种因素的影响.职业教育不同于职业培训,不是一次性的,作为一种教育类型必需要关注人的长期发展,同时处理好涉及职业教育各方利益主体的需求.
(二)技术教学方法与目的的统一
长期以来在职业教育中形成的以“用”为主的价值导向下,在职业技术教育教学的具体实施过程中,教育实践工作者最关心的往往在于具体的建议和做法,即考虑最多的是如何提高教学效率的问题,而对于应该教什么样的技术、如何教技术等问题上关注较少,对技术教育的目标、技术的存在形态如何转化以及技术的应用方向和目的等一系列问题可能更加缺乏深入思考.如此,技术教育只会愈加陷入被动应对的局面.尤其是在技术应用日益普遍的情况下,教育“不仅在传播科学技术知识方面,而且在发展使人类掌握和利用这些知识的行为方面都应该发挥重大作用”,因此,职业技术教育更加需要“在作为方法的科学技术与作为人类生活与行动目的的价值观之间建立平衡”.［14］
(三)教育目的生存与发展的统一
《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出：“注重人文社会科学与技术教育相结合.”如果仅仅将技术教育理解为生产技术知识、技能的培养,则不仅割裂了技术教育与人文教育的关系,而且也更进一步弱化了技术教育的地位.把“技术教育看作是吸引孩子、向他们传授一门高度专业化的手工技能的制度的话,那么技术教育注定要失败”.［15］当下,技术的迅速发展往往使人们成为了技术的奴隶.因此,职业技术教育在进行技术认知与教学的同时,更应该注重发挥教育“力求增进人们控制自己命运的能力”,“预防工业技术方面不合理的发展引起长期不利的影响”,“以防止生存逐渐失去人性的危险”.［16］
三、提升职业技术教育内在价值的思路
(一)注重能力迁移技术素养的培育
鉴于技术教育观的形成主要受到人们对技术的看法和技术定义的影响,职业技术教育科学实施的首要条件就是要重新理解当代技术的丰富内涵以及新的社会时期技术变化给我们提出的新要求.技术除了传统意义上的技能、技巧、方法和策略等指称外,还包含新型的生产管理理念,以及最新科学研究成果理论的应用,甚至还有社会文化等因素的渗透.20 世纪90 年代以来,技术教育开始发生由“工艺取向”向“素养取向”的目标转向.这种变化对技术从业人员分析、观察、解决问题,以及自我的知识更新能力提出了更高的要求,需要具备更高层次的技术素养,而不是仅仅掌握简单的技能操作知识.而且,技术素养水平的高低,并不取决于个体是否掌握了具体的技术项目,也不取决于技术操作的熟练程度,“行为本能化是从事操作类技术活动的最高境界,但娴熟的操作行为并非高层级的技术素养”,而重在发生能力迁移的层级高低以及自主性和自发性.［17］
其实,加强职业技术教育的技术素养教育一直被人们所理解认同,已引起政府管理部门的重视,《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018 年）》提出：“将人文素养和职业素质教育纳入人才培养方案.”但技术素养还不同于人文素养,“人应具备的基本素质包括三大类,即人文素养、科学素养和技术素养,分别对应着世界的三个基本部分,即人文世界、自然世界和技术世界”.［18］美国国家《技术素养标准——技术学习的内容》中对技术素养的定义是“使用、管理、评价和理解技术的能力”,技术素养教育是为了“解决实际问题时可以形成批判性思维的教育计划”.［19］因此,技术素养概念的内涵、要素和教育养成等方面的内容应更多地成为职业技术教育研究与教学实践关注的方向.
(二)发掘技术知识独特的认知方式
技术是科学应用的观点造成技术知识附属于科学知识,否定了技术知识的独立性.因为特定研究成果本身并不是直接作为具体技术应用的根据,正如科学知识并不能为导航及其子系统的制造方法和规格提供任何信息.［20］技术知识属于“知识的三种基本形式之一.将技术知识作为一种独特知识范式确认和深入研究,不仅为技术教育成为一个独立的学习领域提供了知识论依据,也给技术教育内容框架的建构带来根本性转变.但社会学家和哲学家们大多只是从技术的外部将技术当作独立的客体来看待,对单个技术的历史形成、技术与经济社会的关系,甚至技术与人类命运等方面作了细致分析,却缺乏对技术本身的剖析.职业技术教育应如何开展,遵循何种规律,中等职业教育的技术教学与高等职业教育的技术教学在内容选择、教学设计、层次衔接等方面如何作出安排,其核心的问题都在于对技术认知方式的揭示.
技术是关于某些事件和活动的一组知识,并非是对来自其他领域知识的应用.因此技术知识并不是原先固有的东西,是人们在对可能性世界的探索中形成的有关怎么做的技能、技巧、程序或规则.其认识结构包括三个方面：一是确定要实现的目的；二是选择实现该目的的手段；三是对该手段能否实现目标及其功效进行评价.［21］明确了技术的认识结构,有助于实现对技术知识规律性的提炼总结.随着技术的认识和研究深入,技术可能会逐渐被人们所揭示.研究发现,如果深入到技术的内部来看,技术都有其自身的组合结构,而且呈现递归性特点.其实,所有的技术都是某种组合,每个组件自身也是缩微的技术,所有的技术都会利用或开发某种效应（effect）或现象（phenomenon）.无论简单或是复杂的技术,都是从已有技术中产生的,是对原有技术的组合和自然现象的应用.因此,从这种层面分析,技术的进步和创新一定是遵循着某种规律,存在着类似于生物体进化的特点.［22］
(三)把握技术形态演化中的施教契机
无论哪一种形态的技术,在共时性层面上,一般可以分为实体性技术、规范性技术和过程性技术三种,或者称之为关于技术本身的知识（knowledgeabout technologies）、理论性的技术知识（theoreticaltechnology knowledge）和过程性的技术知识（knowledge through technologies）［23］.其中,实体性技术存在于物体本身,既包括物体的自然属性、结构特征等,也包括物体所能实现的功能.规范性技术是指工艺、生产过程中带有解释说明性的文本型规范,规范着技术实施的原理、步骤、和标准等方面.与此相对,还有一种技术往往是经验性的,其技能、技巧的形成缺乏明确的解释,是经过实践的观察、模仿、领悟和练习而获得的称之为过程性的技术,过程性的技术不能脱离个体而存在.明确了技术知识的分类,在技术知识的教学和学习过程中,就要通过技术的人化,使得物化的技术为社会创造价值,推动技术创新,而且其本身也可以作为技术技能积累的载体,实现技术的传承.
作为企业的生产技术是技术历时性演化的一个阶段,米切姆把作为过程的技术归结为发明、设计、制造和使用,认为“技术的根本与其说是被制造和使用的客体,不如说是制造和使用的过程”.［24］一项新技术的产生经历构思、设计、发明才能到生产技术的应用.产业技术知识具有地方性的特征,地方性并不是指具体的地理区域,而是强调知识的生成与辩护的特定语境.从时间和空间的维度来看,知识的地方性分别体现为时效性和地域性,学生在受教育过程中学习的知识由于知识生成和得到辩护的语境发生了变化,并不能立即自然转化成生产需求的能力,而是需要在新的语境中被重构.从个人的技术知识向产业的生产技术知识转化也是一个逐步适应、重新调整和学习的过程,在生产技术熟化的过程中,学生通过一定量的练习以及彼此间的交流,有效地促进个体学习的技术知识向产业技术知识的转化.
(四)建立技术客体教学的系统性思维
职业技术教育不仅在于满足当下经济发展和就业的需要,还应承担技术技能积累与传承的责任,为国家产业技术积累与创新的平台建设作出贡献.李约瑟在《中国科学技术史》中虽然高度评价了古代科学技术的成就,但同时也提出疑问：为什么近代科学产生于欧洲而没能出现在中国？其认为原因之一就是由于中国人过于讲究实用性,只注重解决问题的方法或技巧,忽视了解决技术问题中的原理以及方法中逻辑关联性的探究,使得很多发现只是停留在了经验阶段.《梦溪笔谈》、《天工开物》等科技巨著的内容大多都是关于特定的技术方法和技巧的描述,这并不利于技术的传承与创新,给后世人们对技术的学习与发展留下了遗憾.
现代学校职业技术教育的发展替代了传统的师徒式传授,但一直存在过分追求技术的实践工具性等应用价值的发挥.突出的表现是在教学中“只教制造技能（skills）,而不提制造物品背后的总体思想（bigpicture）”.［25］其实,在人类认识世界的漫长过程中,每一次技术的进步、新技术工具的发明和创造与之前的物体之间,有时甚至是某些看似根本不相关的事件,都可能存在某种联系.即使对于技术物体的教学学习,也不能把人造物品看成是与人无关的纯粹的物质世界.此外,还要关注到人工物背后暗含的设计者的意向、技术原理、相似物间的联系及其反映的特定社会阶段的历史和文化意蕴,从实体思维向关系思维转变.
综合而言,在我国现阶段职业技术教育的发展实践中,由于受到功利主义价值取向和对技术的简单片面理解的历史影响,存在过于重视职业技术教育外部价值的追求的倾向.当前,在我国职业技术教育发展的重要和关键时期,有必要重新审视职业教育发展的价值诉求,树立起全面、科学的价值取向,促进个体生存发展与满足社会需求服务相统一,从被动的技术训练转到更加主动式的技术学习和思考,从对技术的片面追求转向理性的选择并掌控技术的发展,促进职业技术教育内部价值与外部价值的平衡统一.为此,需要提高对技术的认知水平和技术知识规律的研究探索,促进技术的学习与传承,实现职业技术教育的职业性与技术性、技术学习与人文素养教育的统一.如此方是建立现代职业教育体系、保障职业技术教育长久发展的科学路径.
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