原创《谈谈中小学写作教学的评价标准》
本文是评价标准方面论文范本与写作和教学和中小学有关论文范本。
郭家海
裴海安
裴：郭老师,您好！多年来您一直致力于中小学写作教学评价研究,今天我想请您谈谈这个方面的问题,不知道您是否方便？
郭：没问题.如何展开这个话题,您先跟我谈谈您的想法.
裴：好的,我想请您分成三个子问题来谈.一是当前中小学写作教学评价存在哪些问题.二是国外有没有可资借鉴的中小学写作教学评价标准.三是如何制定合宜的中小学写作教学评价 标准.
郭：可以,我们就按照这三个子话题的顺序展开来谈吧.
一、当前我国中小学写作教学的评价问题
裴：郭老师,第一个问题,您认为当前我国中小学写作教学评价存在哪些问题,体现在哪些
方面？
郭：当前我国中小学写作教学评价方面的确存在问题,主要体现在三个方面：一是没有统一的、公共的标准,有的是个人个性化的、感性的标准.写作从形态上说,可以分为自由写作与限制写作,前者多指学生自主写作,后者多指学生被动写作,例如课堂命题写作、考试限时写作等.学生的自由写作以日记为代表.一些小学在学生习作初期会要求写日记并上交检查,这属于半自由写作,教师的评价基本上是没有标准的,有的重在选材,有的重在结构,有的重在语言,有的重在叙述,不一而足,甚至有不少教师对学生日记、随笔的评价不是从写作的角度,而是从思想情感的角度出发的,让日记变成一种情感交流、信息交流的载体,这时日记写得好与不好的标准就更主观了.有时候一些限制写作也是没有标准的,例如竞赛作文评选,有的评委侧重构思,有的侧重语言,有的侧重描写,等等.“没有统一标准”是中小学写作教学长期处于混乱状态的最主要问题.二是标准没有针对性.这是有标准的情况,主要体现在中小学课堂写作与考场写作方面.客观地说,中小学写作主要是课堂写作与考场写作,尤其是中学,自由写作的份额已经相当少了.中小学的课堂写作与考场写作是有标准的,但是,这些标准主要是学段结束考试的标准,小学就是小学毕业的标准,初中就是中考评分标准,高中就是高考评分标准,既缺少年级的针对性,也缺少文体的针对性.没有年级、文体针对性的标准,是让学生害怕写作文的最重要原因.三是标准没有发展性.主要体现在两个方面,其一是缺乏小学——初中——高中贯通的具有发展性的标准,其二是现有的一些标准都是终结性评价的标准,着眼于全篇的标准,没有过程性评价和着眼于某一能力专项的标准.
裴：您曾经研究过我国上个世纪百年写作教学史,请您从我国中小学写作教学的历史维度,谈谈这个问题.
郭：好的.我国现代中小学写作教学的研究具有两个特点：一是传统积聚深；二是研究起步晚.20世纪20-30年代的学者普遍认为写作标准有2个评价指标：内容、形式.由于这种评价指标提炼得太过简单,20世纪后半期,学者们开始扩展到4至7个评估评价指标.其中,1980年代教学法专家几乎形成共识,认为有5个评价指标：中心、题材、结构、表达方式、语言.田澜、朱作仁等则通过实验法,分别提出6或7个评价指标.6或7个评价指标与此前的5个评价指标只是在名称、角度上有些许区别,整体上大同小异.20世纪末21世纪初,中外学者开始探索引入“作品质量的层次”“作者年龄阶段”“读者”“交际环境”等核心因素.祝新华结合中小学教学实际情况,提出两个阶段10个评价指标,评价指标与单维评价指标相近,在维度上多了针对小学和中学的区别；林崇德2015年在以前单维研究的基础上提出写作两个阶段5个评价指标,评价指标着眼于思维,分别是敏捷性、灵活性、创造性、深刻性和批判性,与祝新华的一样,也增加了针对小学和中学两个阶段的维度以示区别.进入21世纪,在新课改三维目标的影响下,我国开始有学者将情感因素引入写作评价指标之中,比较有代表性的是何文胜和董蓓菲.何文胜于2006年引入“情意因素”,提出写作教学两个维度6个评价指标,增添的第六个是情意因素,具体提出两个项目：培养写作兴趣、习惯,书写正确、端正、整齐、迅速.董蓓菲2015年综合了“作品质量的层次”“作者年龄阶段”和“情感”这些因素,提出双维两个层次6个阶段写作评估框架表.何文胜的观点是在传统语篇观基础上的些微补充,可贵的是关注到情感领域的评价指标.董蓓菲关注了“层次”“阶段”和“情感”,具有一定的创新性,但是,仍有明显的遗憾：第一,没有具体明确的评价指标；第二,情感领域涉及内容简单,难以操作；第三,评价维度缺乏连贯性,1-5年级都是两个维度,6年级只有一个维度；第四,部分维度缺少层级性,失去指标的意义,如“写作信心”维度,1-5年级完全一样,都是“有写作信心”；第五,维度内部具体评价指标分类不准确,大的方面表现在一二层级缺乏对应递进关系,小的方面如“修改”评价指标即在第一层级的“策略”维度里,又在第二层级的综合表述里.由以上历史回顾可以看出,“标准”的问题一直是学者们孜孜以求的问题,但是,整体上因其理论的周延性不足,实用的操作性不够,以致到目前中小学写作教学标准问题依然是个拦路虎.
裴：是的,郭老师.中小学写作教学需要评价标准,但是从历史的维度看没有解决这个问题,导致今天中小学写作评价标准的问题依然是个很大的问题.
郭：对.
二、国外可资借鉴的中小学写作教学评价
标准
裴：郭老师,听说您在教学之余,还致力于国际写作教学的比较研究,非常深入,收获很多.我想知道的是国外中小学写作教学的有关标准有什么特色,有没有可资借鉴的内容？
郭：国外有关中小学写作教学的研究大致与国内相同,但探索的点比国内丰富.西方学者关于写作评价指标的研究也源于成品语篇.门罗和特洛亚（Monroe＆Troia）于2006年提出5个评价指标：内容、组织、句子、字词、体例.恩格勒特（Englert）、格伦迪（Grundy）等分别提出过6-10个评价指标,与前者也无甚差别.从数量上看,西方学者提出的评价指标比我国学者多一些,但主要在词语、标点与语法等方面,本质上仍没有太大的区别.
裴：基于语篇的研究确实是国内外写作评价标准研究的一个共性.请问它有什么优点与
不足？
郭：从成品语篇维度入手的写作评价指标分析有着一定的优点.第一,积累了悠久宝贵的经验.我国自古就有“言为心声”的说法,我们可以探测一个人内心的真实想法和能力,通过具体的文章评估一个人的素养一直是人才选拔、考核、评价的重要指标,也是学校作文教学最主要的方法.第二,对写作评价指标的认识逐渐深化.近百年来,经过中外学者的不断探索,人们对写作评价指标的认识逐渐从笼统趋向具体,数量上由简单到全面,研究方法上由纯粹的思辨到结合了量化.第三,不同的评价指标培养在不同的学生身上有明显不同的作用.例如材料、语言的积累,增强了学生的知识储备,对有天赋但缺少材料、语言的学生有显著的帮助.第四,从这些具体的评价指标入手进行整班训练,任务明晰,结构简单,在一定程度上降低了操作的难度.然而,静态语篇写作评价指标分析有着明显的不足,主要表现在五个方面：第一,主要以传统经验与个人经验为甄别标准,取得共识部分陈陈相因,缺乏充分的理论依据.第二,不同的研究者从不同的视角出发,导致有的甄别标准误差太大,乃至无法对话,严重影响研究的深入.不只是中外写作评价指标区别大,国内不同时期的写作评价指标提取区别也很大,就是同一时期不同学者的观点、同一学者不同时期确定的写作评价指标差别也比较大.这种基于静态文本主观思辨式的分析,缺乏科学可信的“公因数”.第三,从评估者角度分析文章所体现的作者素养,不同评估者得出的结论常常有比较大的误差.由于评估者的自身素养、审美取向各不相同,导致同一篇文章褒贬大异的现象长期存在.第四,限制性写作中,从一次写作、一种文体写作的结果文本评价指标推断学生作文素养难以真正发现问题.不同学生由于个人兴趣、基础、经历等因素,常常导致有不同的文体写作倾向,或者个人身体、心理状态不同也会导致每一次写作水平不同,简单地从一次写作、一种文体写作的结果评估个写作能力非常不科学.最后,依据静态成品逆推出“问题”进行训练,不仅难度大,效率低,有时甚至会起反作用.针对系列训练的困难,有人提出“微写作”,倡导从学生的实际情况出发,发现一个问题解决一个问题.且不说问题是不是问题,能不能解决,就说“问题”发现的方法,“问题”解决的对象都是问题.
裴：西方写作教学评价的研究除了您说的成品写作研究之外,比较有特色的还有什么呢？它能给我们什么借鉴？
郭：随着信息加工心理学研究成果的推广,20世纪80年代起,一些研究者将写作教学研究的目光转向关注写作的思维与心理维度,认为写作的评价指标主要体现在作者写作的思维、心理过程（process）上.国际上从思维心理角度研究最著名的要推海耶斯和弗拉维（Hayes＆Flower）.海耶斯和弗拉维用量化研究的方法,在1980年提出写作的3个评价指标：构思、转换、修改.思维心理写作评价指标分析由成品评价指标分析的关注写作结果转向关注写作过程,由关注文本成品到关注作者自身,由关注静态结果到关注内在思维心理,是写作评价指标研究的一大进步.这种写作教学认知研究的主要优点有：第一,在语篇型研究的基础上,增加了研究的科学性.过去的语篇研究主要依据经验,即使有研究者尝试运用量化的方法进行研究,其预设的“因素”也是基于经验,而调查的数据也有一定的局限性.过程型研究没有彻底否定语篇研究的价值,而是在其基础上从认知过程的视角进行深入内部机制的探索,取得了一定的科学成果.第二,把作者放到了核心地位.传统的语篇型研究着眼于静态的成品,忽视了写作者主体,是一种对人的生命价值的漠视.过程型写作研究从人的心理机制出发进行研究,在共性的基础上开始关注到写作个体心理活动.第三,开始真正体现出动态的素养养成.过程型写作素养评价指标研究重视思维过程,重视思维的多样性和写作心理转换的层次性,有利于学生写作素养的动态养成.
但是,思维心理写作素养评价指标的提取思路仍有如下不足：第一,忽视了“思维”与“语言”的本质关系.“思维”与“语言”确实有着密切的关系,然而,二者更有着各自不同的运作过程与逻辑.思维与语言的表达是写作的两个不同阶段,其运行速度有着较大的误差.研究发现,一分钟内,思维所使用的内部语言可以达到450个字词,口语表达可以达到150个字词,而书面语表达却不超过30个字词.从这个角度看,主要从思维与心理的维度来提取写作评价指标不太严谨.第二,机械套用信息加工心理学理论.信息加工理论是心理学研究的一种上位理论,一些心理学研究者从心理学的视角出发对丰富的写作行为进行研究,如果忽视了作者的情感活动、交际背景、读者需求,其结论必然是机械的,对解决现实问题必然有着较大的局限性.第三,研究思路狭隘,缺乏广泛的运用价值.例如,从内在思维过程角度入手的研究者认为思维的培养能解决一切问题,其实,思维本身就是一个相当复杂的问题,且不说遗传的因素,就后天可以教育的部分而言,它是多学科综合研究的任务,远远不是一个学科所能完成的.至于从思维视角进一步确定写作教学的核心评价指标在“批判性思维”,更是一种窄化的标志.从心理加工转换角度研究者的偏狭则表现为将具有丰富情感活动的写作简单化为一个数理逻辑问题的解决.但凡有过写作经历的人都知道,写一篇文章绝不像解一道数学题那么简单.
裴：这样看来,西方关于中小学写作教学评价标准的研究也经历了较为艰难的探索,其探索的成果我们也要辩证地吸收.
郭：是的.我觉得一线语文教师应该多了解一些国内外的写作教学史,从前人那里,从他人那里,汲取写作教学的知识和智慧,这样的话,我们的写作教学才会取得更大的突破、更大的进展.
三、如何制定合宜的中小学写作教学评价
标准
裴：我同意您的看法.接下来,我想请您谈谈如何制定我们的中小学写作教学评价标准.
郭：评价指标理解的纷杂是当前中外母语写作研究者面临的一个根本性的问题.写作评价指标研究的逻辑起点在哪里？如何清晰地描述写作评价标准以使后续的课程与评价得以设计、实施？如何从学习结果出发将理想的评价标准与学生学习结果建立关联？面对这些问题,我们需要借助现有的心理学、教育学研究成果.20世纪后期,美国著名心理学家布卢姆选择认知、动作技能、情感三个维度研究教育目标的分类.加涅则将人类学习分成五类, 分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度.加涅的前三个分类与布卢姆的认知维度一致,后面两个分类分别与布卢姆的动作技能、情感两个维度一致.因此,当前中小学写作评价标准的研究可以确立为三个维度：动作领域维度、认知领域维度和情感领域维度.这三个维度是在布卢姆三个维度基础上的发展,有着鲜明的时代特色.动作领域维度在过去的基础上特别重视信息技术工具的个人运用与互动运用；认知领域维度在过去的基础上特别重视思维能力的培养；情感维度在过去的基础上更加重视与人交往能力、合作能力等必备品格.
写作评价标准“动作技能”维度主要指纸质书面表达的“书写”和电脑写作的各种信息工具使用.中小学语文课程标准对不同学段儿童纸质书面表达的“书写”的速度、字数都有具体的要求,日常教学中,一线教师对儿童纸质写作的卷面也有较高的要求.随着时代的发展,电脑写作已经成为常态,电脑写作在“动作技能”维度方面的素养主要体现在输入的速度、字数、排版以及各种信息技术工具的使用.当前信息技术的运用对我国基础教育有着很大的挑战.2014年我国参加PISA测试地区选择了机考测试,研究发现学生运用机测比纸测答题得分率低许多,影响因素包括设备运行不正常、学生信息技术能力不足、屏幕阅读不习惯、答题方式不适应、时间掌控不适当等.在写作方面,由于使用工具的区别,错别字问题在电脑写作中更多地表现为词语录入的失误或电脑光标的跳跃,因此,检查校对也成为电脑写作“动作技能”维度的一个重要方面.
我国文艺领域自古都将“情感态度”作为写作的核心素养.从《诗经》到魏晋风骨、唐诗宋词,再到明清小说和当代大家均推崇“真情”.刘勰在《文心雕龙·物色》中说：“情以物迁,辞以情发.”揭示的就是“情感”在创作中的重要性.伟大的教育家孔子将学习者划分为“知之者”“好之者”“乐之者”三个水平层次,依据的就是兴趣、情感和态度的投入状态.20世纪以来,我国中小学写作教学领域一直有着眼于“情感”的教学研究,如体验式作文、快乐大作文、情境作文、新派作文等.然而,“情感态度”作为一个写作素养评价指标,评估维度一直没有建构起来.究其原因,大概有三：一是简单因袭文艺创作理论,罔顾儿童实际；二是执于情感一端,不及其他评价指标；三是情感态度丰富复杂,难以评估.前两个原因我们可以克服,第三个原因仍是一个巨大的挑战,但是,正像比尼（eBane）所说的：“尽管对于情感的定义尚有争议,但是这种现存的无序状态更加要求我们做出更大的努力,因为几乎我们在学校中做的每一件事情都与情感有关.”因此,当前研究写作评价指标,无论是理论建设还是实践教学,都需要引入“动作技能”与“情感态度”两个维度.
裴：您建议从动作领域维度、认知领域维度和情感领域维度三个方面建构中小学写作评价标准,具体怎么操作呢？
郭：具体操作可以分出15个评价指标.其中,认知维度分“语言”“思维”和“篇章”3个领域,3个领域各有3个评价指标,“语言”领域包含“积累”“建构”和“运用”3个评价指标,“思维”领域包含“目的”“转换”和“修改”3个评价指标,“篇章”领域包含“立意”“选材”和“结构”3个评价指标.情感态度维度包括“兴趣、信心”“意志、伦理”和“文化/价值观”3个评价指标,动作技能维度包括“速度”“数量”和“卷面/排版”3个评价指标.3个维度15个评价指标也融合了语文核心素养的4个评价指标：语言建构与运用,思维发展与提升,审美鉴赏与创造,文化传承与理解.
认知维度是写作评价标准的主体.其中,语言领域是对儿童书面表达基础的评估,思维领域是对表达过程的评估,篇章领域是对表达结果的 评估.
语言习得与学得是语文素养的基础,也是写作素养的基础.“读书破万卷,下笔如有神”说的就是积累的重要性.要真正形成素养,还要能运用多种方法整理自己积累的语言,发现各类语言材料之间的联系,建构自己的言语体系,并在实践中不断地运用、调整、完善.根据这个语言运用的基本规律,我们提取“积累”“建构”与“运用”3个评价指标作为认知维度“语言”领域的评价
指标.
从整体上看,语言领域的评价指标是一个基础,到整篇文章的成形,还有一个内部的思维环节.思维环节我们提取“目的”“转换”和“修改”3个评价指标,其中“目的”包括前人双维评价指标评估框架的“读者”与“交际语境”.由于这两个因素具有极强的临时性,我们不将它们列入评价指标,只从儿童自身出发,设置“目的”评价指标,强调根据不同的读者与交际语境调整写作的各个评价指标.关于儿童写作的心理过程,海耶斯和弗拉维将“转换”作为思维心理的核心评价指标.著名神经心理学家鲁利亚提出“写作二级转换理论”,认为学生要完成“构思转换为文字”这一过程,至少要在思维内部进行两次转换,即由思维转换为内部言语,再由内部言语转换为“呈线性序列”的外部言语表达.可见,“转换”是儿童写作思维过程的一个评价指标.“修改”也主要体现思维的内部运作.有研究者把写作的修成任务确认、文章评价与问题解决、策略选择、执行4个环节.这些环节需要经过概括、分析、综合、比较等不同的思维心理才能够实现.
前人对篇章领域的评价指标研究最为丰富,我们根据实证研究分析出的共同因子,提取“立意”“选材”和“结构”三个因子作为写作核心素养评估评价指标.“立意”主要指确立中心.如果是特殊写作（考场写作）,“立意”这个评价指标还应包括“审题”这个环节.对于整篇文章而言,“意犹帅也”,中心是不能少的,尤其对处于基础阶段的儿童而言,更应该养成围绕中心写作的良好习惯.“选材”评价指标主要指“选择材料”,但一般情况下还包括“使用材料”.选择一定是在使用中选择,使用一定是选择后使用,二者不可分割.“结构”评价指标主要指篇章构建.篇章构建受文体的影响,不同类型的文体常常表现为不同的构建形态；文体与表达方式密切相连,不同的文体常常又体现出某一种主导性的表达方式.因此,“结构”评价指标涉及文体、表达方式评价
指标.
以上重点解释认知维度的9个写作评价指标.下面解释一下情感态度维度与动作技能维度的6个评价指标.情感态度的研究比思维心理的研究难度更大,我们根据国内外现有研究成果,提取“兴趣、信心”“意志、伦理”和“文化、价值观”3个评价指标.兴趣是最好的老师,儿童对写作不感兴趣的主要原因应该在学校和教师,将“兴趣”作为写作的评价指标不是为了强扭让儿童感兴趣,而是为了引发教师和研究者的反思,寻求让儿童真正感兴趣的教学策略.选择“信心”的用意与“兴趣”一样,指向于教师,要求通过教学给儿童写作的信心,而不是打击儿童的信心.“意志、伦理”指向于儿童,写作素养没有速成之道,真正提升写作素养,仍然需要勤学苦练,需要意志力支撑.更为重要的是,要重视写作伦理的教学,将“诚实的、完整的、清晰的、无害的”作为一种写作伦理原则告诉学生.
“文化、价值观”评价指标指向于审美鉴赏与创造、文化传承与理解.前者更多指向文学性写作,后者更多指向应用性写作.
写作教学领域动作技能维度常常被研究者忽视.其实,在小学低中学段“写话写段”时期,动作技能是至关重要的素养.从小学高年级起,进入整篇写作练习,动作技能依然非常重要.根据课程标准,我们从动作技能中提取“速度”“数量”和“卷面、排版”三个评价指标.
写作是整体性行为,具有极大的复杂性,写作认知、情感态度和动作技能三个维度不是截然分离的关系,而是相互联系的一体.三个维度评价指标间常常我中有你,你中有我,在变化的情境中各个核心素养联结在一起发挥作用.比较典型的动作技能中的“速度”和“数量”,是课程标准里写作部分唯一在不同学段都有明确具体的规定的评价指标.这两个评价指标表面上看是儿童写作快慢的问题,其实与立意、选材、结构、写作对象、写作语境、语词选择与转换、写作兴趣、写作意志力、文化修养等认知维度和情感态度维度的诸评价指标都密切相关,“速度”和“数量”的动作技能还直接影响文章的卷面.
中小学写作评价指标三维框架是在传统单维、双维理论研究基础上的进一步完善,它有利于落实“立德树人”的育人思想,有利于检测语文核心素养落实情况,有利于改善中小学写作教学,但是,三维15个评价指标只是对过去不同领域研究者研究成果的筛选、提取,还需要进一步进行实证分析.随着理论与实践的发展,更新研究成果的发表,情感维度、思维领域的指标还需要更有可测性.
裴：今天您围绕“中小学写作教学评价标准”这个话题,简明扼要地阐述了您的观点,对于所有关心中小学写作教学的人来说,应该很有启发.我希望越来越多的同人关注这个话题、研究这个问题,从而促进这个问题早日得到很好的解决.最后,请允许我代表读者谢谢您,感谢您和我们分享对这个问题的深入思考和独到看法.
评价标准论文参考资料：
该文点评,这篇文章为一篇关于经典评价标准专业范文可作为写作和教学和中小学方面的大学硕士与本科毕业论文评价标准论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献。
