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教师专业类论文写作资料范文 跟义务教育优质均衡改革示范区农村教师专业自我的调查和建议以江苏省如皋市为例方面专升本毕业论文范文

版权:原创标记原创 主题:教师专业范文 类别:论文格式 2024-02-11

《义务教育优质均衡改革示范区农村教师专业自我的调查和建议以江苏省如皋市为例》

本文是关于教师专业方面论文写作资料范文跟义务教育和江苏省如皋市和均衡有关论文怎么写。

[摘 要]江苏省实行义务教育优质均衡改革发展示范区建设,有力改善了农村学校办学条件,促进了农村教师的专业发展.然而,作为农村教育主体力量的农村教师是如何体认这一改革的呢?对农村教师专业自我水平的评价无疑是评估这一改革举措的重要指标.通过对如皋市451名农村中小学教师专业自我现状的调查,发现了其中的成绩和问题.针对问题,提出了进一步提升农村教师的社会地位、加大政策扶持力度、优化学校组织氛围、强化专业引领、加强职业信念教育、激励教师的工作动机等建议.

[关键词] 义务教育均衡;农村教师;专业自我

[中图分类号]G45 [文献标志码]A

[文章编号]1674 - 6120(2018)12 - 0071- 08

为了推动义务教育优质均衡发展,2010年5月江苏省教育厅印发了《江苏省义务教育优质均衡改革发展示范区建设意见》,明确将13个市、县、区作为首批创建示范区,如皋市名列其中.经过几年的持续建设,2014年如皋市通过专家评估,2015年被江苏省人民政府命名为“江苏省义务教育优质均衡发展县(市、区))”.如皋市从示范区创建到命名获得再到成效延续,至今已有七年多时间,如何看待创建成效,可以从多方面展开评估.笔者认为,在义务教育优质均衡发展改革和示范区的创建过程中,农村教师的专业自我应是一项重要的评价指标,甚至是一项核心指标.

义务教育的均衡,离不开师资力量的均衡.只有提高农村教师队伍的整体素质,提高农村教师个体的教育教学水平(即专业水平),才能真正提高农村教育的水平,从而达到均衡发展的目的.教育均衡发展背景下,促进农村教师提高专业水平的途径有多种,如提高薪资待遇、改善工作环境、提供进修机会、降低职评条件,等等,这些途径对于教师主体来说都是“外部”因素,即外部动因.这些外部动因固然重要,然而过于强调外部动因而忽视教师主体的内部动因是有缺陷的,甚至不利于教师的专业发展.教师主体的“内部”动因就是教师的专业自我意识.“教师的专业发展离不开教师的专业自我意识,一个没有清醒自我意识的人不可能有长期持续的发展;教师专业发展是内、外环境共同推动的结果,外在的发展要求最终需要通过教师自身努力并自觉的内化,才能转化为教师的专业素质.”

教师的专业自我是教师个体在教育教学过程中形成的对自身专业工作的认识、体验、评价和期望.它是教师专业发展的内在动力,对专业发展起着维持、导向和调节的作用;它对教师自身的工作态度具有直接的影响力,是教育教学质量的重要影响因素.根据心理活动知、情、意三种方式,我们按结构将其划分为自我认知、自我体验和自我调控三个部分.自我认知,是个体对自身及自身与周围环境关系的认识,包括对自身的存在、活动和情境中的表现及自身未来发展走向的认识.自我认知是作为主体的我对客体的主动自觉的认知,文中将其分为教师对自身职业的认同、对自身工作表现的认知和对自身发展前景的预期.自我体验“是伴随自我认知而产生的内心体验,是自我意识在情感上的表现,即主体我对客体我所持有的一种态度”.自我体验的表现多种多样,如自尊感、自豪感、自卑感、羞愧感、内疚感等.文中将教师的专业自我体验分为对教育教学工作的自尊感、成就感和满足感.自我调控,即个体对自己的思维、情绪和行为进行监察、评价、控制和调节的过程.文中将教师的专业自我调控分为对自身工作的自我反思、自我调节、自我提升、自我坚持.根据以上认识,设计了《农村教师专业自我情况调查问卷》,同时进行了实地访谈.

一、研究对象及方法

(一)研究对象

本文随机选取如皋市农村小学和初中教师进行问卷调查,共发放问卷550份,回收461份,回收率为83.8%.经查验,有10份问卷为无效问卷,有效问卷为451份,有效问卷回收率为97.8 %.样本的基本情况如下:男女教师比例分别为47.9%、52.1%,均为汉族;高中及以下、大专、本科、研究生学历的教师比例分别为2.88%、20.4%、73.2%、3 .54%;乡镇、村庄教师的比例分别为56.5%、43.5 %;5年以下、5~10年、11~15年、16~20年、21~25年、26~ 30年、31年及以上教龄的教师比例分别为10.6%、11.3%、16.2%、18.8%、7.76 %、4.43%、30.8%;任教小学、中学的教师比例分别是53.7%、46.3%;、二级、一级、高级、正高级职称的教师比例分别为10.4%、23.3%、53.2%、12.6%、0.44%;普通专任教师、班主任(年级组长、学科组长)、兼行政领导的教师比例分别为49.9%、33.7%、16.4%;无编制、有编制的教师比例分别为4.2%、95.8%;被调查教师均为公办教师.

(二)研究工具与数据处理

采用自编问卷,问卷内容包括指导语,个人基本情况和题项.个人基本情况涉及性别、民族、学历、工作所在地、年龄、教龄、职称、职务、编制、所在学校性质等.题项分为两部分,第一部分以教师专业自我结构要素自我认知、自我体验、自我调控为维度分类设题,共27题;第二部分主要从影响教师专业自我发展的内外因素方面设题,共11题.计分方式为Likert五点计分法,题项有正向题和反向题,正向题由“完全赞同”“比较赞同”“一般”“不太赞同”“完全不赞同”组成,分值依次为“5分”“4分”“3分”“2分”“1分”,反向题分值与此相反.采用Rversion 3.4.1统计软件分析数据.

问卷编制以后,笔者对问卷进行了预测.从如皋市农村随机选择了一所小学和一所初中,各发放了25份问卷,全部收回50份问卷.统计中发现有1份无效问卷.通过独立样本t-test检验,删除了3个并修改了其中1个差异性不够显著的题项,形成正式问卷.信度检验采用同质性信度( Cronbach´sa)检验和分半信度( Split-half)检验相结合的方法.结果表明,专业自我总问卷的同质性信度为0.902,各维度的同质性信度在0.729~ 0.839;总问卷的分半信度为0. 810,各维度的分半信度在0.638~ 0.761.一般认为,假如同质性信度大于0.9,则量表内在信度很高;假如同质性信度大于0.8而小于0.9,则内在信度可接受;假如同质性信度大于0.7而小于0.8,则表明量表设计存在一些问题,但仍具有一定的参考价值.因此,本文所编制的问卷是比较可信的.

笔者主要从结构效度和内容效度对问卷进行效度检验.统计显示,项目与测验的相关系数在0.801~0.835,各维度之间相关系数在0.467~0.604.根据心理学理论,为了使检验的效度达到满意,项目与测验的相关系数应在0.3~0.8,项目之间的相关系数应在0.1~0.6,各项目与总分之间的相关系数应高于各项目之间的相关系数,只有项目与测验的相关系数略偏高(但仍在可接受的范围),其他数据均佳,因此,本问卷的结构效度尚可.从内容效度看,问卷是根据相关理论并咨询有关专家的意见编制而成,编制后随机选取了部分农村中小学教师共50人进行了预测,然后根据统计数据对部分问题进行了删除、修改、调整,最后制成了正式问卷,因此,本问卷的内容效度较好.

一、研究结果分析

(一)农村教师专业自我的总体情况统计分析

统计结果显示,农村教师专业自我三个维度上的平均值在3.69~ 3.92,高于理论中值3分(最高值5分).表明农村教师专业自我整体上处于中等偏上水平.各维度按其均分从高到低依次为专业自我认知(3.92)、专业自我调控(3.79)、专业自我体验(3.69).由此可见,农村教师专业自我水平在三个维度上的发展并不均衡,其中自我认知最高、自我体验最低,说明农村教师教育教学过程中的自尊感、成就感、满足感相对不高,更看重职业的意义和责任.

(二)农村教师专业自我认知的统计分析

喜欢从事教师职业的人员比例很高,达到86.2%,不想在农村当教师的约占1/3.有75.8%的教师认为目前的工作岗位能实现自我价值.大多数教师对自己的工作表现有非常积极的评价,有24.8%的教师不太愿意主动承担有困难的任务.对成为城市教师愿望比较强烈的约占36.4%,这与不想在农村当教师的人数基本一致.

(三)农村教师专业自我体验的统计分析

作为农村教师,他们对自己身份有比较高的满意度,在社会交往中为教师身份感到自豪的教师占52.3%,觉得自身工作得到学生理解和尊重的教师占63.4%,觉得自身工作得到学生家长理解和尊重的教师占60.7010;对反向题“觉得学校领导对我很少赞扬与认可”选择“不赞同”的教师占29.2 010,选择“赞同”的教师占35.9%,说明有相当一部分教师没有从学校领导那里获得自尊感.教师工作的成就感也比较高,成就感不高的教师屈指可数.然而,对“我经常辅导学生参加比赛取得好成绩”和“我经常参加教育教学比赛、撰写论文,成绩很不错”选择“一般”的教师分别占40.8%和36.6%,比例较高.可以推测其原因在于教师在这两方面的工作意愿是比较高的,但环境所提供的、他们能够参与的机会可能不多.教师对工作环境的满意度也比较高,感到“舒适与快乐”的教师占65%,感到“不满意”的教师不足8%.尤其对“随着义务教育均衡发展政策的落实,让我对农村教师工作充满信心”题项,选择“赞同”的教师占61%,选择“一般”的教师也占28.8%,选择“不赞同”的教师也有10.1%,说明有将近40%的人对这项政策比较无感乃至不满.

(四)农村教师专业自我调控的统计分析

农村教师自我反思的意识尚可,对反向题“教学活动结束后,我一般不会去想它,不写教学后记”选择“不赞同”的教师占52.5%,而选择“赞同”的教师也有30.6%.自我调控能力较高,选择“经常与同事就教育教学方面的问题进行讨论”题项的教师占69.4%,但对“经常与校外专家或教研员保持联系,争取他们的帮助”题项选择“赞同”的教师要偏低一些,占53.4%,选择“一般”和“不赞同”的教师占46.2%,这一方面说明教师对外联系的机会少,另一方面也反映出教师主动性不够.农村教师自我提升的意识总体上较强,选择“对自己专业发展目标有明确的规划”题项的教师占67%,“常利用业余时间自学”的教师占78.7%,但“对未来没有计划,只想做好现在的工作”题项选择“赞同”的教师占28.8%,选择“不赞同”的教师占42.6%,这说明农村教师中对未来专业发展规划意识不强的人占比还比较高.

(五)农村教师专业自我的差异统计分析

从表1中可以看出,女教师在专业自我的三个维度上均高于男教师,其中,自我体验差异不明显,而在自我认知和自我调控方面存在显著差异.不同学历教师在三个维度上均有显著差异,随着学历的提升,三个维度的发展水平在逐渐递增.从工作所在地来看,在乡镇工作的教师三个维度的发展水平均优于在村庄工作的教师.不同年龄段教师三个维度的水平也有显著差异,教龄在21~25年的教师各维度发展水平均处于最高,教龄在26~30年的教师各维度发展水平处于其次,教龄在20年以下的教师三个维度的水平不够稳定,教龄在5年以下的教师三个维度水平处于最低.5~ 10年教龄的教师专业自我水平较高,尤其表现在自我调控水平上,这跟他们注重学历、职称的提升有关;相较于5~ 10年教龄的教师,11~15年和16~20年教龄的教师专业自我水平均有所降低,主要表现在自我认知水平在下降,自我体验水平在上升;教龄在31年以上的教师三个维度水平比较稳定,自我体验和自我认知相对较高.从职称来看,显现出一个出人意料的现象,职称高的教师三个维度值均优于职称低的教师,且差异非常显著.不同职务的教师在三个维度上也有显著差异,担任行政工作的教师专业自我水平要高于普通专任教师.另外,不同层次学校的教师略有差异,在自我体验和自我调控方面,中学教师略高于小学教师,自我认知方面则没有差别;从教师所在编制来看,因参加调查的教师绝大多数为在编教师,不在编教师太少,此项无统计学意义,因而不作比较.

(六)农村教师专业自我的影响因素分析

1.外部影响因素分析

外部影响因素主要包括政府、学校、家庭三方面.认为“如皋市推进义务教育优质均衡改革发展示范区建设对你的专业成长”影响“很大”和“较大”的教师占56.3%;认为“现在农村教师地位相较于10年以前”提高“很快”和“较快”的教师占54.99%;认为“经过教师培训,自己的工作能力”提高“很快”和“较快”的教师占64.97%;认为“所在学校领导对教师专业发展”“很重视”和“比较重视”的教师占86.7%.“对目前的工资及福利待遇”感到“非常满意”和“比较满意”的教师共占42.1%,对“离开这份工作,最主要的原因”选择“工资待遇低”的教师占69 .2%.对“您的家人对您从事农村教师这一职业的态度”选择“很支持”和“比较支持”的教师占86.3%.可见,从外部因素看,大多数农村教师还是比较满意、认可政府、学校、家庭对自己工作的支持,不满意主要集中在“工资及福利待遇”方面.而认为农村教师工作“不能实现个人价值”的教师占26.3%,认为“工作条件差”的教师占27.9%,这两方面比例不高,恰好从另一角度说明农村义务教育均衡发展政策的确改善了教师的工作环境与条件.

2.个人自身影响因素分析

个人自身影响因素主要包括职业理想和工作动机两方面.在回答“从个人自身来说,您认为您能做好农村教师工作,最主要的原因是什么”时,选择“职业理想”的占44.1%,排第一位;排第二位的是“爱好”,占36.6%;排第三位的是“能力”,占28.3%.在回答“下列哪些因素最影响自己专业自我的发展”时,选择“缺少工作热情”的教师占49.4%,选择“工作惯性”的教师占36.1%,选择“理论学习少”的教师占35%,而选择“想离开这一职业”的教师只占0.84%.可以看出,多数农村教师之所以能坚守农村教育岗位,更多依靠的是职业理想和对工作的兴趣及责任感.

二、研究结论和建议

(一)结论

综合统计结果可以发现,义务教育优质均衡改革发展示范区农村教师具有中等偏上的专业自我水平,对教师职业具有较高的认同感,大多数教师愿意在农村教师岗位上实现自己的价值.他们对自己的职业身份有较高的自尊感,也有较高的工作成就感,大多数教师对工作环境以及政策感到满意和充满信心.多数教师对自己的工作具有一定的调控能力,能够主动反思和主动提升自己专业水平的教师占有较高的比例.多数农村教师靠着职业理想、工作兴趣及责任感选择坚守农村教师岗位.

然而也存在一些值得研究者和管理者反思的问题:约有三分之一的农村教师对到城市工作具有比较强烈的愿望,主要集中在40岁以下,尤其是教龄在15年以下的教师.有超过三分之一农村教师认为自己的工作没有能得到学校领导的赞扬和认可.有将近40%的农村教师对义务教育优质均衡改革发展政策比较无感乃至不满.约有三分之一的农村教师专业自我调控水平不高,特别是对未来的专业发展缺少规划.村庄教师的专业自我水平明显低于乡镇教师.不同年龄段和不同教龄的教师专业自我水平均有显著差异,21~30年的教师专业自我发展水平较高,而在此之前阶段的教师专业自我水平则缺乏稳定性,5年以下的教师专业自我发展水平最低,5~ 10年的教师专业自我发展水平有所提高,11~20年的教师专业自我发展水平也处于较低水平.不同学历、不同职称、不同职务的农村教师专业自我水平也存在显著差异.相对于自我认知和自我调控,农村教师的自我体验水平比较低,男教师比女教师更低一些.

(二)建议

1.进一步提升农村教师的社会地位

一方面,跟城市教师相比,农村教师地位不高,这有历史的原因.在传统的乡村社会,农村教师曾长期作为国家权力之外的“体制外人员”.建国之初,国家曾试图将农村教师整体“体制内化”,但限于财力,不得不鼓励地方办学,民办教师曾一度成为农村教师的主体.改革开放以来,国家开始有步骤地将民办教师转变为公办教师,并大量清退代课教师.目前,已从整体上实现了农村公办教师的“体制内化”.然而,农村教师虽然成为体制内人群,实现了社会地位的提升,但与其他体制内人群相比,他们又处在“体制内”的底层,是体制内的“弱者”,工资收入和职业声望不高.这是大学毕业生不选择当农村教师和农村学校留不住年青教师的根本原因.在访谈中,有许多教龄在12年以内的教师选择“不当农村教师”.另一方面,农村教师在农村又是一个令人羡慕的职业.因为农村教师属于“体制内”的人,享受着县(市)财政所给予的工资待遇和各项福利,相对于农村其他岗位是属于有保障的,并且伴随其所在学校在当地的美誉度和影响力而得到相应的尊重.因此,有相当一部分农村教师是愿意选择在农村长期从教的.针对教龄20年以上的教师访谈,在问到“假如给您重新选择职业的机会,您会选择做农村教师吗”时,他们几乎都选择“做农村教师”,这跟问卷统计是相符合的.因此,充分重视农村教师的社会地位,提高和优化农村教师的各项待遇,发挥农村教师在乡村振兴中的作用,可以稳定农村教师队伍,可以提升教师专业自我水平,促进农村教师队伍稳定.

2.进一步加大政策扶持力度

对农村教育实行优惠政策,意味着对农村教师的尊重,对农村教师所作贡献的肯定.如皋市成为义务教育优质均衡改革发展示范区后,大力改善农村办学条件、优化教师的工作环境、提高教师的薪酬补贴、实行职称评定和表彰奖励优先政策、建立教师定期交流轮岗制度,这些大大提升了农村教师的工作满意度和获得感,皆在问卷中得到了体现.对“工资及福利待遇”的不满意是影响农村教师专业自我发展的重要因素.访谈中还发现,农村教师对“高级”职称名额不足也很不满意,许多教师已经达到评职条件,但由于名额限制,需要排长队等待,这影响到他们专业发展的积极性.因此,国家仍需加大政策扶持力度,尤其是在实施乡村振兴战略的大背景下,应更加重视义务教育的均衡发展,并适度超越城市学校的配置.

3.进一步优化学校的组织氛围

学校是教师工作和释放生命活力的场所,学校组织氛围决定着教师的工作状态,它犹如一台心理调节器,对教师个体行为既能起到助长作用,也能起到削弱作用.组织氛围的影响因素包括制度的合理性、教师的参与权、教师工作的负荷度、管理方式的人性化等.如果一个学校制度完善合理、校风健康向上、人际关系和谐融洽,教师工作时就会心情舒畅、热情高昂、成效显著,反之,就会给教师带来很大的心理负担,影响教师的上进心,工作成效也会大打折扣.针对有超过三分之一的教师不满于学校领导对其工作不能充分肯定的问题,笔者作了追踪访谈.有教师谈到,学校领导过于看重学生的分数,“学生考得好,年终考核就能评到‘优’,其他荣誉也会跟着来;给领导讲一个很好的教育理念,如果学生的学习成绩不能立竿见影地得到提高,学校领导是不会重视的.”还有教师谈到,学校比较重视学生的课外活动,教师自身的集体活动却开展得很少,教师的紧张心理不能及时得到疏解,也不易体验到集体共事的愉悦感.在调查中还了解到,学校领导对教师的专业发展都很重视,对教师的专业自我却不够关心.一是不知道教师专业自我包含哪些内容,想当然地认为那是教师自己的事情;二是认为教师专业自我的内容很抽象,难以操作,没法评定.查询部分学校已制定的评价制度,指向的基本上都是教师教育或教学的知识和能力.因此,在如何促进教师从角色认知.自我体验、工作动机、发展规划等方面增强内心体认和调控,学校可以作出更多的努力,采取更切实有效的对策.

4.进一步强化专业引领

教师专业自我的发展离不开专业引领.这里所说的专业引领,一是指专业知识的引领,二是指专业突出人物的引领.专业知识的引领可以更新观念,提高专业知能水平;专业突出人物的引领可以激活和唤醒教师的专业自我意识,提升其专业情意水平.以上两方面都可以通过参加培训和与专业突出人物交流而达成.从问卷调查中可以看出,如皋市教育行政部门给农村教师提供了多渠道的培训机会,参加过省级培训的教师占35%,参加过地市级培训的教师占52.8%,参加过县(市)级培训的教师占56.1%,参加过校级培训的教师占33%.通过培训,认为自己的工作能力提高“很快”和“较快”的教师占65%.然而,认为参加培训的目的是为了“完成上级部门规定的任务”的教师占32.8%,认为培训对自己的工作能力“提高不明显”的教师占35.9%,能做到“经常与校外专家或教研员保持联系,争取他们的帮助”的教师只占20.8%,这说明还有相当一部分农村教师没有从培训和专家引领中获益,这可能跟培训的时机、内容、方法等方面存在的问题有关,需要教育主管部门和学校从农村教师的实际需要出发,进一步做好这方面的工作.

5.进一步加强职业信念教育

“教师职业信念是指教师在对自己所从事的职业有了一定认识的基础上在教师劳动价值方面所产生的坚信不疑的态度.”职业信念是教师职业的灵魂,“没有使命感的教育是盲目的,没有责任担当的教育是浅薄的.”教师的职业信念表现在教师对教育教学工作的使命感和事业心,他不把教师工作仅仅看作是一种谋生的手段,更把它看作是自己愿意为之奋斗一生的事业.教师职业信念一旦形成就很难改变,即使遇到再大的困难和挫折,也能够坚定自己的选择,矢志不移地干好工作.农村教师不能安心于农村教育工作,不可否认,存在着职业信念不够坚定的问题.因此,作为教育主管部门和学校,应充分认识到增强职业信念对稳定农村教师队伍的重要意义.要多开展一些主题教育活动,充分发挥先进人物的影响力,用心培育一批年轻教师中的典型人物,以更加积极的方式鼓励教师克服暂时困难,选择坚守农村教育阵地.作为教师自身,也要进一步坚定自己的职业选择,树立振兴乡村教育的理想,细心感受教育优质均衡改革政策给自己工作和生活带来的显著变化,虚心学习在农村从教多年老教师的优秀品质,用心规划自己专业发展的路径和步骤,不断磨炼自己的意志品质,在为农村培养合格人才的过程中不断实现自身价值.

6.进一步激励教师的工作动机

“教师的工作动机是指一系列激发、推动教师进行教育教学活动,并达到一定工作目标的内部和外部力量.”从统计结果可以发现,教龄在11-20年的农村教师专业自我水平仍处在较低水平,仅高于教龄在5年以下的教师,这是令人意外的.这跟40岁以下的教师较多选择离开农村教育岗位的统计结果是一致的.究其原因,有外部环境的因素.如不少农村学校重物质奖励轻精神奖励,重结果轻过程,重成绩评定轻合理分析,重领导意志轻群众呼声.日复一日,教师单调地重复自己的工作,缺乏,没有创新,早早地陷入职业倦怠之中.从教师自身来看,也存在工作兴趣不浓、工作成就感不高、生活压力过大、发展期待不强、职业价值感不足等问题.因此,激发和调动教师尤其是11~20年教龄农村教师的工作动机就显得尤为重要.例如,有的学校建立了以人为本的激励机制,包括信任激励机制、情感激励机制、荣誉激励机制等,较好地调动了教师的工作热情.有的学校采取工作岗位轮换制度,让教师体会工作的不同内容,增添工作的新鲜感,从而提高工作效率.有的学校根据教师的兴趣爱好安排工作岗位,使每一位教师的能力发挥与兴趣爱好相结合,促进教师工作动机的形成和发展.其实,目前许多县、市正在实施的教育均衡“六个统一”制度和对农村教师评优、评先、评职采取的倾斜政策,这是调动教师工作动机的重要举措,目的就是促使教师安心于农村教育岗位,在农村教育中实现人生价值.然而,不少地方对这一政策制度的意义宣传力度不够.只要进一步加强正面宣传引导,相信会有更多的教师在工作中发挥积极性、主动性和创造性.

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