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教育专业本科论文范文 与从解构到重构:职业教育专业建设的实践趋向类论文范本

版权:原创标记原创 主题:教育专业范文 类别:发表论文 2024-03-21

《从解构到重构:职业教育专业建设的实践趋向》

本文是教育专业类毕业论文题目范文和职业教育和解构和重构相关论文范文文献。

在职业教育专业建设的过程中,其纯粹的概念知识固然存在,但是作为面向社会活动的一种实体存在,一个新专业的设置抑或一个专业经过建设成为优质专业的过程都不是一蹴而就的,其过程都会面临各种各样的情境、问题和抉择,归纳起来就是对制约职业教育专业建设传统思想、对象、方法和结构进行合理的解构,解构其中制约职业教育专业建设的各种要素,然后积极主动地重构面向社会实践的职业教育专业建设的主体、目标、规模、实施和愿景.

一、职业教育专业建设的学理解构

职业教育专业建设不是一个纯粹理性活动的过程,它有其自身独特的逻辑,从职业教育专业建设的实践过程审视其实践逻辑系统,职业教育专业建设是建立在对传统职业教育专业认识论反思的基础上,对制约职业教育专业建设恒定不变的真理或命题的一种选择性的批判和质疑,是建立在实践逻辑基础上对职业教育专业建设各要素的合理性解构,体现了职业教育专业建设的时代适应性.

(一)反思职业教育专业建设认识论的误区

一直以来,受传统形而上学的影响,职业教育专业建设强调理论与实践之间的藩篱.传统的职业教育专业建设注重对永恒事物的追求,依靠概念来构筑真理体系,强调职业教育专业建设客观规律的普遍性和一致性,忽视职业教育专业建设实践的能动性,这就使职业教育专业建设陷入了二元对立的艰难境地.这种二元对立的困境,直接导致了职业教育专业建设走向了两种极端:唯理论化倾向和唯经验化倾向.其中唯理论化倾向是指对专业建设一般概念、原理、要素、过程等普遍真理的一种追求,强调对事物本质存在的自在自为概念的抽象表征,这些概念构成了职业教育专业建设的基本逻辑和行为准则,体现了职业教育专业建设的内在规定性;唯经验化倾向是对职业教育专业建设一般规律的归纳和总结,对专业培养的目标、类型、功能等作出一定的解释,体现了职业教育专业建设所蕴含的丰富的“教育性元素”[1],是职业教育专业建设的外在规定.这种二元对立体现了当前职业教育专业建设对自在价值和现实价值的追求,从马克思唯物辩证法的角度看,认识不可超越经验,否则职业教育专业建设就将成为形而上的理论认知,同样实践也需要理论的指导,否则科学会失去了追求事物本质的至高境界.

职业教育专业建设的认识论解构并不是对传统专业建设认识论的完全抛弃或取代,而是基于对理论与实践二元对立思维的理性批判、质疑和反思.虽然关于理论的认识和实践的认识在方法论上有所差异,但是这种差异正是解构主义所关注的,它关注对事物概念、原理、要素等多样性的解释.从现代意义上来说,对传统职业教育专业建设认识论误区的反思,应主要集中在三个方面:第一,对纯粹的专业建设唯理论的反思.职业教育专业建设不是先天的、无可否认的“自明之理”[2],虽然它的组成要素可以通过一系列严密的逻辑推理得出,但并不代表职业建设承认只有通过理性才能把握其永恒的真理的存在,也不代表脱离了理性的逻辑其就不能证明和推理专业建设的合理性与必要性.对职业教育纯粹的专业唯理论的反思就是要敢于质疑其理论逻辑的推理过程和结论,避免出现独断论.第二,对纯粹的专业建设经验论的反思.深刻反思建立在经验论基础上的职业教育专业建设,尽管它有自己的理论基础和学科结构,并不是对传统历史经验的无可鉴别的继承,它是随着时代的不断发展而不断完善和变化的,对纯粹的专业建设经验论的反思,就是要反思那种认为一切专业建设的理论和方法都来源于经验或强调专业建设的“不可知论”[3]的片面性认识.第三,对纯粹的专业建设批判论的反思.这是建立在对唯理论和经验论基础上的批判,对其中任何一者的纯粹的批判,都导致在职业教育专业建设认识论上走上极端.因此,这就需要用马克思主义唯物辩证法的认识论对传统的职业教育专业建设认识论进行理性批判,现代意义上的专业建设认识论就是在两者之间挖掘有效性的由理论表象转向实践干预的逻辑路径.

(二)跨越职业教育专业建设本体论的羁绊

职业教育专业建设毕竟是一项系统性工程,包含专业目标、规模、课程、教学等多个维度,彰显的是实践逻辑属性,只有正确面对现实的境遇,跨越职业教育专业建设本体论的羁绊,解决职业教育专业动态建设过程中面临的实际问题,才是其存在的本质.一般来说,当前职业教育专业建设主要面临以下几个方面问题:一是专业建设的合理性问题,包括专业门类、专业规模、专业层次、专业布局等的合理性问题,专业建设一定要遵循事物发展的客观规律,契合经济社会发展对技术技能人才的合理性需求;二是专业建设的价值性问题,有价值才有存在的意义,专业建设是职业教育走内涵发展之路的关键,如若专业建设偏离了职业教育发展的方向或不能适应时展的需求,这就表明其没有存在的任何价值,是一种虚无的存在;三是专业建设的伦理性问题,即专业建设既要遵循事物发展的一般规律,又要考虑学习者个人的能力要求和兴趣取向,体现主客观之间的一种人文关怀,强调学习者学习的主体性和能动性,割裂了这种人文关怀,职业教育专业建设的逻辑便走向了功利主义的趋向.

跨越职业教育专业建设本体论的羁绊,其实质是明晰思维与存在的问题,也就是消解主客体之间的关系问题.在职业教育专业建设中,主体是人,客体是专业.这里包括两个层面的内涵,一是主体对客体的能动关系,是以主体逻辑上的先在为前提的[4].人,包括教师、学生、企业、专家、学生家长等,是专业建设活动的承担者,它关注的是“专业是什么”“应该设置什么样的专业”及“怎样设置专业”等一系列问题,这三个问题分别表征的是概念性问题、价值性问题和方法性问题,它不是单纯的“自身同一”[5],而是存在作为思维的对象,被思维把握到的存在,即纯粹存在的思维逻辑.二是客体对主体的现实关系,反映的是主体认识活动和实践活动指向的对象,即专业建设的内在属性和特质,是主体对客体规定性的具体体现.因此,在思维与存在的同一性问题上,主体并不直接地与客体产生作用,而是借助作为主体的人对专业本体的解构去认识、理解并改变专业客体,达到主客体之间的价值自觉.

(三)重构职业教育专业建设方法论的逻辑

首先,认识方法论.职业教育专业建设的终极目的是什么,它的作用对象指向哪里,应该通过什么样的任务去达到.这便是认识方法论的本质,不需要经过复杂的逻辑思维,也不需要关注过程的曲折性,达成目标和任务是其价值追求.从这个意义上来说,建立在认识方法论基础上的职业教育专业建设的目标就是培养与经济社会发展相适应的技术技能人才,需要达成的任务是技术技能人才的胜任力问题,归根结底,人才问题是两者的共同难题.其次,实践方法论.实践出真知,是检验真理的唯一标准.实践活动是人的本质力量的对象化过程,在这个过程中建构了主体的能动性.[6]职业教育专业建设必须坚持实践方法论,不断地调整目标、方向及标准.从另一个方面来讲,职业教育不同于普通教育,侧重于实践,面向实际的工作岗位是其不同于普通教育的基本属性.再次,辩证方法论.一方面,职业教育专业建设是各组成要素有机联系的统一整体,存在于社会之中,终极目的是促进经济社会发展;另一方面,两者又是矛盾的结合体,由于在不同的历史时期、不同的经济领域、不同的产业类型中,对专业建设规模与效益上的矛盾,制约了职业教育专业建设的步伐.最后,哲学方法论.哲学方法论是职业教育专业建设的至高境界,也是职业教育专业建设方法论的理想状态.

对职业教育专业建设方法论的重构并不是彻底的摒弃传统的方法论或者是严格的按照方法论衍生的逻辑,而是根据职业教育专业建设的实践需要,将合乎专业建设主客体的逻辑与规律作为基本的标准和准则,创生符合主体需要的生成性目的的新客体,是职业教育专业建设方法论的价值诉求.现实境遇下,从哲学的逻辑思路去认识职业教育专业建设的理论基础、实践的方法和过程、发展的路径取向,把握职业教育专业建设的方法逻辑,是职业教育专业建设的基本方法论.

(四)解构职业教育专业建设固有的图式

图式的本质特征是逻辑特征[7],职业教育专业建设的图式是其内外部各种要素之间关系的总和.传统的职业教育专业建设由于历史的时代的局限性,强调事物的同一性、确定性和规定性,注重其内部各要素关系的稳定性和延续性,尽管这能在一定程度上保持专业建设的持续性,但是在专业建设过程中也不可避免地出现设置过时、重复设置、标准过低、内容陈旧、方法单一等突出问题,因此打破传统职业教育专业建设中二元对立的形而上的传统图式,强调基于需求的实践逻辑模式,必须对制约职业教育专业建设的各种要素进行解构.

其一,专业建设理论与实践关系的解构.打破传统的专业建设理论与实践相分离的二元对立关系,放弃对形而上学思维的盲目追求,不再桎梏于学科的藩篱,将自身的理论体系自觉融入到实践中.不仅注重对专业建设理论的目标诠释,也要注重对专业建设实践的真实体验和反馈,注重理论与实践之间的联系和沟通.其二,对专业建设数量与质量关系的解构.在职业教育专业建设实践过程中,并不是专业设置越多越好,而是要考虑职业院校的性质、类型、师资等因素,以专业建设的质量提升和长远发展为核心,把专业建设的数量控制在一定的适度水平.其三,对专业建设与产业发展关系的解构.专业建设的现实目的就是衔接产业发展类型,为某一类产业发展培养技术技能型人才,脱离了产业类型而盲目设置专业类型,抑或是脱离了产业发展对人才培养的类型、规格等的规定而实施专业建设,都导致专业建设的逻辑错位,从而不利于专业建设.其四,对专业建设与师资配置关系的解构.教师是课程付诸实施的主导者,是影响专业建设水平高低的重要因素.职业教育专业建设的特殊性决定了其职教教师不仅要具备夯实的专业基础知识,还需要具备丰富的实践经验,即具备“双师”素质和能力,才能保障专业课程和教学的顺利实施.其五,对专业建设与学习者关系的解构.一方面,学生是职业教育专业建设实施的对象,其应具备的知识结构、职业素养、技术技能等必须与专业类型相对应的职业需求相匹配;另一方面,专业建设中的课程设置、内容涉及、方法选择等应适合和满足不同层次、不同类型学生的需求,才能切实提高专业建设的成效.总之,对职业教育专业建设内部与外部各构成要素及关系的解构,重新审视专业建设的实践逻辑,强调在充分诠释专业建设学理本性的基础上,用反思、质疑和理性的思维对其实践的逻辑体系进行重新的建构,是职业教育专业建设适应当今复杂多变的社会条件的应然走向.

二、职业教育专业建设的实践重构

职业教育专业建设不是静态的,而是在具体专业实践情境中“从实践理性到理性实践”不断改革和创新的过程,因而具有较强的实践蕴味.职业教育专业建设的过程是多种内外部因素之间的张力平衡,不断寻求变革和更新,直至达到与根本目标相统一的过程.根据职业教育专业建设的要素组成和建构逻辑,职业教育专业建设就是要解决“如何确立专业建设的主体”“如何确立专业建设的目标”“如何确立专业建设的规模”“如何确立专业建设的实施”及“如何确立专业建设的愿景”的核心问题,对这些核心问题的解决是实现职业教育现代化建设的重要内容及价值彰显.

(一)专业建设的主体:由“政府主导”转向“学校主导”

职业教育专业建设的主体是反映专业建设影响力的重要标志,突出表现在专业建设的理念、规模、标准、内容等方面.对于当前职业教育专业建设而言,职业院校缺乏主导专业建设的话语权,主要表现三个方面:一是新专业审批权的旁落.由于传统“官本位”思想的影响,目前教育行政管理部门仍然掌握着职业教育新专业设置与否的审批权.职业院校只是负责根据社会发展及学校办学需要,每年度向上级申请设置新专业或专业新方向,然后教育行政主管部门负责对职业院校申报的新专业或新方向进行审批.二是专业招生规模的限制.每个学校每年度的招生规模严格按照既定的招生计划,而招生计划的制定是职业院校在上一年年度报备教育行政主管部门批准的既有计划.由于现在职业教育招生大多采取学生志愿填报方式,这就限制那些职业教育优质、特色专业的招生规模.三是专业教学标准的统一化.专业教学标准是对专业建设目标、内容、评价等方面的特定规则,目前我国的专业标准有国家教育部统一领导,由教育部各行业职业教育教学指导委员会组织相关专业教学专家、行业专家等制定.这种由国家主导的专业教学标准虽然有利于专业教学标准的统一实施,确保了实施的效率,但是由于没有更好的考虑和尊重不同地域经济社会发展的不平衡以及对人才需求水平和层次的差异,不利于职业教育专业教学的多样化需求.

实现“政府主导”转向“学校主导”的转变,必须转变思想和理念,实现三个转向:首先,新专业的设置权限.把专业的设置权限由教育行政部门下放到学校,由学校根据区域经济社会发展对专业人才的需求,确定新专业设置的门数,然后上报教育行政部门备案,教育行政部门负责监督职业院校专业办学水平.对于一些职业院校出现的对热门专业“盲目跟风”设置情况,造成专业重复设置、办学质量过低、社会信用度差,由教育行政部门予以停止招生、限制招生直至撤销的处罚.其次,专业的招生规模.由学校根据人才的当前及长远需求,确定专业的招生规模.同时,对于职业院校跟企业联合办学所开办的订单培养专业,应以满足企业需求为主.最后,专业教学标准的制定.打破由国家统一制定专业教学标准的做法,转向国家统一制定职业资格框架,由职业院校根据实际办学,在相关职业资格框架下,根据区域人才需求的类型、规格、标准等,联合企业行业专家等制定专业教学标准.

(二)专业建设的目标:由“学校本位”转向“社会本位”

职业教育专业建设的目标决定了其存在的根本价值,摆脱传统的封闭的以“学校本位”职业教育专业建设模式的藩篱,转向基于“社会本位”的职业教育专业建设模式,强调面向社会、面向人人的办学模式.第一,强调社会人才需求与职业教育专业建设的双向互动.职业教育专业建设的根本目标是为经济社会发展培养具有技术技能人才,而人才又是社会发展的动力和保障.在不同的社会发展阶段,社会对人才的需求也存在较大的差异,就是在社会的同一时期,不同的行业对人才的需求也不尽相同.这就需要职业教育专业建设紧跟时展的步伐,推动学校与社会的双向联动,满足社会各行各业对人才的实际需求,为经济社会发展培养实用型的技术技能人才.第二,强化技术技能积累与职业教育专业建设的历史使命.职业教育专业建设不仅承担着为经济社会发展培养技术技能人才的任务,也承担着技术技能积累、传承与创新的历史使命.职业教育专业建设通过技术技能人才培养、建立实验实训平台、技能大师工作室等实践载体,不仅承担起对历史的技艺进行有选择的传承和创新的历史担当,同时也根据时展的需要,担当开发新产品、新方法、新技术和新技能的使命.第三,强调终身学习与职业教育专业建设的责任担当.当前,终身学习已经成为世界各国的一项普遍共识,由于知识的不断更新、技术的不断变革,社会要求人人面对不断发展的社会做出积极的调整和适应.这样,终身教育就成为不断造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程[8],它贯穿于人的一生发展的各个阶段.因此,职业教育的专业建设应该满足终身化社会的需要,面向社会、面向人人,开设满足不同类型人群、不同年龄阶段人群、不同需求人群等的专业,为终身化社会创设优良的氛围和学习机会.

(三)专业建设的规模:由“规模主体”转向“内涵主体”

专业建设是职业教育内涵发展众多要素中的核心要素[9],规模是一个定量的概念,内涵是一个定性的概念,职业教育专业建设由“规模主体”转向“内涵主体”的过程就是由量变到质变的过程,可以从内涵和外延两个维度进行理解和阐释[10].改革开放以来,随着国家加大对职业教育的重视及高等教育大众化时代的到来,职业教育的规模不断扩大,不仅体现在学校数量和在校生数量层面,还体现在专业建设的规模层面,但是这种外延式的增长,导致职业教育专业建设出现一系列问题.首先,专业设置追求“大而全”.有一部分职业院校为体现自己的办学实力,单纯地从增加专业数量上做文章,认为“专业规模越大,学校实力越强;专业建设种类越多,才能彰显学校办学实力”,殊不知这种“重量不重质”的做法,严重违背了职业教育专业建设的科学规律,不但不能彰显学校的办学实力,而且还造成专业办学目标和方向错位.其次,专业重复设置.盲目跟风设置热门专业,导致专业规模远远超过社会需求,造成专业资源的闲置和浪费.最后,专业设置缺乏特色.由于在职业教育专业建设上单一的追求规模上的增加,忽视专业的内涵建设,导致专业设置缺乏特色.

想要保证职业教育专业建设在内涵发展的主体上,合理设置专业规模,达到职业教育专业建设外延和内涵定量的统一,最终实现职业教育专业设置规模适度、适量和适合,一般要坚持以下原则:一是适度原则,在职业教育专业建设实践中,要把握质量和数量的限度,超过或不足这一限度,都会使职业教育专业建设朝反方向发展.二是适量原则.职业教育专业设置的规模不宜过多,一定要与经济社会发展对人才发展需求的多少相契合,且与职业院校的办学实力、师资力量、设备配置等相吻合.三是适合原则.职业教育专业设置要适合学校的办学类型、办学特色、发展定位等,体现职业教育专业建设的特色和品牌.

(四)专业建设的实施:由“教师中心”转向“学生中心”

职业教育专业教学的实践,相对传统形而上学的知识的理解具有“优先性”[11].在传统的教学实践中,强调以“教师、教室、教材”为中心,注重教师的中心地位,忽视学生的兴趣、爱好及个性差异;注重理论知识的学习,忽视实训教学;注重教材的核心地位,忽视学生多方面发展需求.职业教育教学实施的过程有其固有的实践逻辑,指向主体的目的性、规律性、规范性、操作性和自觉性.其中,目的性指向学生的实际需求,也就是适应和胜任不断变化的社会对职业能力的需求;规律性是指教学实践中所形成的普遍性的规律,具有较强的代表性;规范性是对教学活动过程环节的规定和要求;操作性是对教学活动的执行,注重学生技能习得的动手操作练习和实习实训;自觉性是职业教育教学实施的最高境界,体现了学生自觉主动学习的中心地位,一切教学必须围绕学生为中心,布置教学的情境,引导学生学习的兴趣,激发学生学习的动力,使学生自主自觉学习.

职业教育教学是以学生为中心的本质存在,教师和学生分别作为教学的主体和学习的主体,在双方互动的过程中,不断地帮助学生构建自己的学习方式,实践理性也逐渐占据了中心位置.学习共同体的构建是教学实践的逻辑起点,其核心的主体就是学生,体现的是学生技术技能习得的元价值.在这种元价值的驱动下,学生应对自我在学习共同体中的角色认知、角色定位、角色意识、角色行动等具有明确的诠释和理解.其中,角色认知是对所要学习知识和技能的了解程度;角色定位是要明确自我在学习共同体中的中心位置;角色意识是对自主自觉的学习所应具备的素养;角色行动具体指向技术技能习得的一系列活动的总和.

(五)专业建设的趋向:由“个体图景”转向“共同愿景”

专业建设作为职业教育发展要素中现实的存在物,有“自在之物与外在存在”[12]的区分,即一方面专业建设作为一种绝对之物,扬弃与其他关联物的依赖属性,而直接呈现个体本质的存在物;另一方面,反思专业建设作为个体存在的自在之物属性,存在的本质就是关系,而关系是建立在联结和依赖的基础上,故专业建设作为自在之物的存在只是区别其他事物的本质显现,因而专业建设作为个体存在必然存在于职业教育的发展过程之中.摒弃传统职业教育专业建设独立发展的模式,构建与职业院校发展、经济与社会发展、教师发展、学生发展等相关联的专业发展共同体是未来发展的愿景.在这个专业发展共同体里面,专业建设作为其中的一个有机组成部分,应体现当前和今后发展的普遍规律和价值导向,做好“五个衔接”,即专业建设宗旨与产业发展定位衔接、专业建设目标与学生人生成长衔接、专业建设内容与职业岗位标准衔接、专业建设策略与职业院校内涵发展衔接、专业建设评价与社会服务效益衔接.其中,专业建设宗旨与产业发展定位衔接要求专业设置要与区域经济重点发展产业及产业对人才和技术的需求为导向;专业建设目标与学生人生成长衔接是指专业建设的根本目标是培养具有现代工匠精神的技术技能人才,同时又满足学生不断成长的发展的需要及不断发展变化的社会对学生提出的新要求的需要;专业建设内容与职业岗位标准衔接是指专业的课程开发、实践教学要满足一项具体的职业或工作的标准要求;专业建设策略与职业院校内涵发展衔接是指职业院校要把专业建设作为其内涵发展的关键要素;专业建设评价与社会服务效益衔接是指衡量一个专业建设的成功与否的主要标志就是这个专业能为社会贡献多大的价值.以上五个衔接是职业教育专业建设在当前和未来一段时间发展的趋向和愿景,也是职业教育现代化水平的重要标志.

教育专业论文参考资料:

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