原创《三语学习对中国日、韩语专业学习者二语元语言意识影响》
该文是关于韩语专业在职开题报告范文与韩语专业学习和意识和语言方面专科开题报告范文。
吕新博 石运章
(山东农业大学 外国语学院,山东泰安271018)
［摘 要］本研究旨在探讨第三语言学习（日语或韩语）对中国日、韩语专业学习者二语元语言意识的影响.研究主要采用了国外元语言意识测试卷.结果表明,第三语言学习经历对学习者二语元语言意识总体水平具有显著影响,日、韩语专业学习者二语元语言意识总水平及二语语言水平均显著高于无第三语言学习经历的非语言专业学习者；此外,不同三语学习经历对二语元语言意识的影响存在差异,韩语专业学习者的二语理解和接受元语言意识及二语水平均显著高于日语专业学习者.
［关键词］元语言意识；三语学习；语言专业学习者；语言水平
［中图分类号］H319.3［文献标识码］A［文章编号］1672-8610(2017)06-0130-12
doi:10.3969/j. issn. 1672-8610.2017.06.020
元语言意识（Metalinguistic Awareness）指学习者对语言规则和形式有意义地掌握（Thomas, 1988）,是与语言学习密切相关的认知范畴,涉及客观意识和对语言变体控制的一系列能力（Diaz & Klinger,1991）.具体来讲,元语言意识是反思与运用语言结构特征的能力,是对语言本身进行思考,而不仅仅是运用语言系统去理解与产出句子（Baker, 2001: 150）.三语习得（Third Language
Acquisition,TLA）指除了学习者的母语和已经掌握的第二语言之外,目前正在学习的一种或多种语言（Jessner, 1999）.语言多元化促使多种语言学习日益广泛,从而使三语习得相关研究引起学界普遍关注.国外研究者对影响元语言意识发展水平的因素进行了研究,结果表明两种甚至多种语言的语言水平（Ringbom, 1987; Jessner, 1999, 2008; Kemp, 2001; Herdina & Jessner, 2002; Clyne et al., 2004; Maneva, 2004; De Bot & Jaensch,2013）、多种语言学习经历（Jessner,1999）可以提高元语言意识水平；反过来,元语言意识水平的提高会辅助语言学习.
一、研究背景
Bialystok和Ryan（1985）的“分析与控制理论框架”使元语言意识的认知基础更为清晰,被学界广为接受（Beasley-Murray,2008）.该框架明确指出分析和控制是元语言意识的两个基本认知过程,是决定特定任务加工需求的方法.根据这一框架,语言加工的控制指在解决实时问题时将注意力指向某一刺激领域或心理表征的特定方面的技能成分,实际上是注意力控制在语言加工中的表现.语言知识的分析是根据结构范畴,对语言知识进行鉴别、分类以构建心理表征及更具体、更复杂表征的过程.元语言（或其它语言）问题在不同程度上涉及这两个过程.Bialystok和Ryan（1985）认为语言知识的分析是在形成內隐表征之前,负责生成外显表征的技能成分；在言语行为中,处理形式和意义间的悬念需要对语言加工过程的不断控制.控制过程负责语言加工的流利度；分析过程以某种方式负责语言加工的精确性,以若干种方式促进语言结构知识增长,如发展语言单位知识（单词、音节）,理解形式和意义的任意关系以及句法意识等（Beasley-Murray,2008）.分析性知识与本能知识相反,是有意识的；在语言发展过程中,知识变得更加具有分析性,更复杂,更抽象（Wrembel,2015）.因此,元语言意识是有意识的,非直觉的.
Bialystok和Ryan的“分析与控制理论框架”对区分单语者和双语者做出了巨大贡献,对当今心理语言学研究的影响毋庸置疑（Jessner,2006）,目前,该模型已被应用于三语者元语言意识研究（如：Cenoz & Lindsay,1994；Gibson & Hufeisen,2006）.
目前,三语习得领域的元语言意识研究主要关注双语对三语学习的影响及人造语言（artificial language）学习条件.有研究分别探讨双语及三语学习者的语音意识（Lonigan et al.,2000）、词汇意识（Yelland et al.,1993）、句法意识（Gibson & Hufeisen,2003；Clyne et al.,2004；Muter et al.,2004）以及语用意识（Jord&agre;,2005）的发展特征；也有研究综合考察单语、双语学习者学习三语后,其语音、词汇及句法意识等的发展趋势（曾丽,2012；李增垠,2016）.Clyne等（2004）对澳大利亚墨尔本地区学习希腊或西班牙语三语的中学生的元语言意识进行考察发现,三语者元语言意识水平高于大多数二语者,三语者能够识别句子的不同部分,更容易记住语法规则；在课堂上学习语法规则之后,他们更有能力向教师解释这些规则,并且能在教师极少的辅助下,推理语法规则.然而,从元语言意识方面考察三语现象的研究结果也不尽一致.Wrembel（2015）对波兰语三语者进行访谈发现,三语学习者并未感到其二语英语对三语学习的影响,他们认为二语学习对三语学习没有潜在辅助作用.李增垠（2016）对中国藏族单语和藏汉双语初中学生学习英语后,在语音、词汇、句法以及语用四个层面的元语言意识进行系统的实证研究,其结果表明,单语者、非平衡双语者、平衡双语者在学习英语过程中其元语言意识随着语言数量的增加、语言水平的提高以及年龄的增长而不断发展；但非平衡双语者的语音意识、双语者的句法意识与单语者并无显著差异.这可能是由于语言间交互对元语言意识的影响程度不仅与语言间的紧密程度有关,也与学习者年龄和语言精通程度有关（Williams & Hammarberg,1998；Cenoz,2001；Ringbom,2001；Gibson & Hufeisen,2006）.
以上可知,三语习得和元语言意识的研究已经取得了较为丰富的成果,但研究结果不尽一致,且相关研究多集中于印欧语系语言,如：英语、法语、意大利语、西班牙语和欧洲少数民族语言,较少关注印欧语系以外的语言；多聚焦于一语、二语对三语的影响,较少关注新学得的语言对一语、二语的影响.已有研究中一语、二语、三语的高相似性更容易引起正迁移,且语言与文化的相关性也会激发学习者的主动性,并最终形成正迁移,促进其元语言意识的发展.然而,汉语作为表意文字,与印欧语系拼音文字间语言距离相对遥远,汉语母语者学习二语和三语后元语言意识发展状况如何,尚待研究.在中国大部分高校,外语专业学生是典型的成人三语者.他们中绝大多数人一语为汉语,二语为英语,入大学前,已经至少学习了8年英语；入学后,开始把第三种语言（日语、法语、韩语、西班牙语或俄语等）作为其专业.新接触的这门语言,尤其是与一语、二语属于不同语系的第三门语言对其元语言意识影响如何,尚不得知.本研究采用Bialystok和Ryan（1985）提出的语言能力发展认知框架——分析与控制理论（Theory of Analysis and Control）作为理论框架,探讨汉-英-日、汉-英-韩三语学习者的三语学习经历对其二语（英语）元语言意识的影响.
二、研究方法
(一)研究问题
本研究具体考察以下问题：1）日、韩语专业学习者与非语言专业学习者在二语元语言意识及二语水平上是否存在差异？2）日、韩三语学习经历在多大程度上影响二语元语言意识及二语水平？
(二)受试
受试为山东省三所师范大学日语、韩语专业和非语言专业2011级学生,日、韩语专业学生作为三语组,非语言专业学生为对照组（二语组）.根据其高等学校入学考试（高考）的英语、语文成绩,筛选汉英均为中级语言水平的学习者作为本研究的受试群体（语文成绩：105~120分,英语成绩：110~125分）.征求本人意愿后,61名非语言专业学习者,63名日语专业和61名韩语专业学习者参加了实验.入学时,受试年龄介于19~21岁,母语为汉语,二语为英语.入大学前,英语学习时长为8~10年,入大学后,所有受试均继续学习二语英语,选择大学英语课程作为必修课,课堂学习时间为每周四学时.除英语外,非语言专业学生没有接受其他外语的正规教育,而日、韩语专业学生选择日语或韩语作为自己的专业、英语作为二外学习.这三所大学针对日、韩语专业的教育计划基本相同,课程设置相似.
(三)测试工具
测试包括前测和后测,均测量受试的英语元语言意识水平及英语语言水平.元语言意识测试一般包括语音、词汇、句法、语义和语用五个方面,可根据其中一方面或几个方面结果的整合得到元语言意识测量结果（Beasley-Murray,2008）.元语言意识评估通常用于检验显性知识（explicit knowledge）,这类知识是有意识的、陈述性的、可学习的,可以在广度和深度上发展（Beasley-Murray,2008）.本研究关注句法和语义意识,元语言意识水平前测和后测均采用元语言意识测试卷（Metalinguistic Awareness Test 3,MAT-3）（Pinto et al.,1999）进行测评.MAT-3专门用于测试成人（16岁以上）元语言意识,主要通过显性的句法、语义知识衡量元语言意识水平.该测试包括三部分：1）理解能力测试（Comprehension）,要求受试区分句法及语义较为接近的、涉及质量、空间和时间概念的语句；2）接受能力测试（Acceptability）,要求受试鉴别违背句法衔接和语法规则的语言现象,并解释这些错误产生的原因；3）隐喻语言能力测试（Figurative Language）,要求受试对句中隐喻的本体及喻体间的相似之处进行分析（Pinto et al.,1999）.
英语语言水平前测采用受试高考成绩,后测采用大学英语四级测试成绩（College English Test Band 4,CET-4）（2012年12月）衡量受试英语语言水平.该测试是一项全国性的大规模标准化考试,可对大学生的实际英语能力进行较为客观、准确的测量.
(四) 实验程序
正式实验前,与受试语言水平相当的70名日、韩语专业学习者和58名非语言专业学习者参加了试测.试测没有时间限制,多数受试需要大约90分钟完成测试.采用SPSS17.0进行信度分析显示,Cronbach α系数为0.809,表明该测试的信度较高,可用做研究工具.正式测试环境安静,每组受试不超过5人.测试前,经过培训的指导者通过范例解释每部分的要求,并在测试过程中给予适当指导.元语言意识前测、后测分别于2011年9月中旬、2013年3月初在三所大学同时展开,后测中同时收集受试的大学英语四级测试成绩.
(五)数据收集与处理
数据分析资料为元语言意识前测与后测得分、大学英语四级测试成绩.作者根据元语言意识测试评分标准（Pinto et al.,1999）对测试结果进行评分.评分采用两种分数,对应两种心理过程：1）语言分（L score）,对应语言结构和规则的本能意识,属于隐性知识；2）元语言分（ML score）,对应显性知识,是对前面语言答案的有目的的、显性的解释和分析.语言分有“0”和“1”两个等级,“1”代表形式和所指关系的精确判断,“0”表示判断不精确.元语言分的评定过程较为复杂,采用“0、1、2”三个等级,“0”表示未进行分析,“1”表示分析切题,但片面,有歧义,“2”表示分析切题、全面,没有歧义.同类题项累计之和得到元语言意识测试的语言分总分和元语言分总分.元语言分总分越高表明元语言意识越强.数据录入计算机后,采用SPSS17.0进行统计.
个别受试不想参加大学英语四级测试或未参加2012年12月的大学英语四级测试,所以未能收集所有受试的该项后测成绩,最终收集了42名非语言专业学习者、43名韩语学习者、34名日语学习者的大学英语四级测试成绩.采用SPSS17.0进行统计.
三、研究结果
(一)受试元语言意识前测结果
元语言意识水平前测结果显示,非语言专业学习者理解能力元语言得分高于语言专业学习者,其他各项得分均低于语言专业学习者,但二者的语言及元语言意识总分及各子项得分较为接近,无显著差异（见表1）.
韩语专业学习者的英语元语言意识水平前测得分与日语专业学习者也无显著差异（见表2）.韩语学习者英语理解能力语言分、接受能力语言分、接受能力元语言分及语言总分高于日语学习者；其余各项得分均低于日语学习者.由此可见,汉英语言初始水平较为接近的中级学习者的英语元语言意识水平也较为接近,各组无显著差异.
（二）日、韩语专业学习者与非语言专业学习者在二语元语言意识及二语水平上的差异
1.日、韩语专业学习者与非语言专业学习者英语元语言意识水平后测结果.
表3呈现了非语言专业与语言专业学习者入大学一年半后,英语元语言意识水平后测的独立样本T检验结果.较之前测结果,二者各项得分均有所提升,延续的英语学习促进其分析及控制能力提升；日、韩语专业学习者提升幅度较大,其英语元语言意识总体水平显著高于非语言专业学习者（p<0.05）,这表明学习第三种语言使学习者具有二语元语言意识优势.同时,语言专业学习者语言总分显著高于非语言专业学习者（p< 0.001）,这表明语言专业学习者的二语显性知识已经内化为隐性知识,使其同时具有隐性知识优势.
在理解能力和接受能力子测试中,语言专业学习者的语言分显著高于非语言专业学习者（p< 0.05；<0.001）,在某种程度上,第三语言学习加强了英语理解能力和接受能力隐性知识优势,使两组受试均能对英语目标句的语义差别和违背语言规则的表达做出正确判断（参见Pinto,2011）.理解能力子测试中,语言专业学习者和非语言专业学习者的语言意识得分均较接近满分4分.这表明延续的英语学习使两者均具备较高水平的英语理解能力隐性知识.同时,二者在理解能力、接受能力元语言平均分方面也均有提升,但无显著差异（p 等于 0.068,0.256）,这似乎表明,在一定时期内,延续的二语学习均提高学习者理解和接受能力元语言意识,但在此期间三语学习对理解及接受能力元语言意识的提升似乎作用并不明显.另外,尽管二者接受能力子测试的后测分数较前测有所提升,但接受能力子测试得分距离满分差距很大（接受能力语言分满分15分,接受能力元语言分满分30分）,二者仍无法成功将注意力集中于违背语法和语义规则的全部语言现象,更不善于对此进行解释分析.这可能是由于在一定时期内,一语、三语与二语语言类型的差距阻碍了受试二语理解及接受能力元语言意识的提升.
在隐喻性语言子测试中,语言专业学习者的英语元语言平均分与非语言专业学习者存在显著差异（p< 0.05）.这表明较之非语言专业学习者,第三语言学习使学习者具有隐性知识优势；且在需要更多注意控制与分析性语言知识的二语元语言任务中显著优于非语言专业学习者.他们更善于思考语言,能够将注意力有效地集中于本体与喻体间的相似点,并能够以此为认知基础来分析隐喻性语言所表达的概念.
2.日、韩语专业学习者与非语言专业学习者大学英语四级成绩统计结果.
受试大学英语四级成绩统计分析结果显示,经过一年半的第三语言学习,日、韩语专业学习者第二语言成绩显著高于非语言专业学习者的第二语言成绩（表4）.这表明,在某种程度上,第三语言学习促进学习者二语元语言意识及二语水平的提高.
（三）不同三语学习经历对日、韩语专业学习者二语元语言意识及二语水平的影响
1.日、韩语专业学习者英语元语言意识水平后测结果.
表5呈现了日语、韩语专业学习者英语元语言意识子测试的平均分和元语言意识总平均分差异的独立样本T检验统计结果.结果表明日语学习者隐喻语言能力元语言分与韩语专业学习者无显著差异（p 等于 0.089）；而二者在理解能力、接受能力元语言分及元语言意识总水平上存在显著差异（p< 0.05）,韩语专业学生明显优于日语专业学生.这在某种程度上体现了日语、韩语专业学生二语元语言意识水平发展的阶段性特征,以及影响元语言意识发展的语言类型因素以及教学因素.在学习的初级阶段,较之日语学习,韩语学习进一步促进学习者对二语的句法特征和语义的关注,提高了其分析句法结构和区分细微语义差别的能力.与之相比,日语学习似乎没能促进学习者理解能力、接受能力元语言意识的显著提升.而在隐喻语言能力元语言分方面,三语受试似乎都未受到三语语言类型的约束,较之二语者,三语学习促进其二语隐喻元语言意识水平的提升,他们均更擅于分析本体与喻体间的相似性.
2.日、韩语专业学习者大学英语四级测试成绩统计结果.
韩语专业学习者二语后测成绩显著优于日语专业学习者（p< 0.05）（见表6）,这表明在一定时期内,韩语第三语言学习显著提升学习者二语元语言意识水平的同时促进了其二语语言水平的显著提高.
四、讨论
本研究主要考察了日、韩三语学习对我国英语学习者二语元语言意识的影响.研究结果表明,日语及韩语专业学习者的元语言意识总水平及隐喻能力元语言意识明显优于非语言专业学习者.这说明三语学习对受试二语元语言意识,尤其是隐喻能力元语言意识发展产生积极影响.该结果与欧洲许多学者的研究结果总体一致.已有研究表明额外学习一种语言不只是简单的语言数量的变化,它能开发一些新的技能,促进认知发展,更会引起学习者语言系统质量的提升,并使元语言意识得到更快更好的发展（Bialystok, 1991, 1994, 2001；Gleason, 2005；Jordá, 2005）.本研究受试的一语、二语与三语属于不同语系,三个语言系统存在较大差异,比如：在句法上,日语语句的动词一般在句末,而韩语语句的动词必须放在句末,这与汉语及英语都有很大区别.经过三语学习后,与非语言专业受试相比,语言专业受试在加工目标句时,其加工负担较小,更容易把握目标句的语言结构和语义.因此,其二语元语言意识总体水平也显著高于非语言专业受试.另外,虽然英语属于屈折语,日、韩语属于粘着语,但对于母语为汉语的日、韩语初学者来说,日语、韩语及英语均需要由动词词形变化或添加动词词尾来实现句法的相应变化.这在某种程度上提高了日、韩三语者注意语言结构以及分析语言结构特征的认知能力.较之非语言专业学生,日、韩语专业学生更善于从整体到局部把握语言的特点和规律,找出其区别与联系,如：语言变体、句子结构以及语言类型方面的显著特征.因此,他们知道将注意力转向哪里；而且他们能意识到语言学习中的困难和挑战.这些发现与以往在西方语境中取得的研究结果相吻合.Bialystok（2001）,Maxilom 和Tecson（2009）的研究均表明,成人三语者能够有意识地控制语言加工中注意力的分配,能使其显性地集中注意力、并有意识地发现语言输入中的特定语法和语义特征；而三种语言水平相当的成人学习者会具有较强的语言知识分析能力.本研究中的非语言专业学习者一直接触汉英两种语言,入大学后继续学习英语,他们对语言差异的认识也有所提高,但不如日、韩语专业学习者那样敏锐.Dewaele（2007）的研究表明,与二语者相比,不管三语者学习哪一种三语,他们对语言规则的隐性知识和显性的元语言能力均有提升.这与本研究的结果部分一致,本研究中日、韩三语学习者对语言规则的显性知识显著提升,而隐性知识虽有所提升,但并不显著高于二语者,三语学习似乎对此促进作用不大,这也许是由于汉语、日语、韩语与英语语言类型相距遥远,在一定时期内第三语言的学习优势尚不能体现.而语言类型差距并不影响三语者隐喻能力元语言意识水平,不论三语者学习韩语还是日语,其二语隐喻能力元语言意识都显著提升.较之汉英二语者,三语学习者能够调整将注意力指向意义、形式和功能的程度,并能解释单词具有特定功能的原因.这些发现表明在中国语境中,尤其是在正式的课堂语言学习环境中,即使学习者先前接触的语言（汉语和英语）与目标语（韩语、日语）分别属于不同的语系,学习第三种语言依然能够促进学习者二语元语言意识总体水平,尤其是隐喻能力元语言意识的发展.
研究也发现,不同三语学习经历对二语元语言意识影响存在差异.日语或韩语学习经历对受试隐喻能力元语言意识的影响不存在显著差异,但在元语言总水平及理解和接受能力子测试中,韩语学习者的分数显著高于日语学习者.这可能是因为韩语词尾能表达出十分微妙的语义区别（金东国、卢正爱,2013）,促使学习者有意识地将注意指向反映语义差异的语言结构,并进行分析.而这种高控制和高分析能力促进了元语言意识的提升,使其在以上两个子测试中表现出元语言意识优势.
另外,三语学习使日、韩语专业学习者二语语言水平显著高于汉英二语者,即二语元语言意识总体水平提高有助于学习者二语语言水平的提高.这可能是由于额外的语言习得开发了学习者的认知机制,加强了语言转换和强化加工过程（Jessner,1999）.而韩语专业学习者二语语言水平显著高于日语专业学习者,这表明在一定时期内,不同三语学习经历对语言专业学习者二语语言水平产生的影响不同.虽然韩语、日语词法、句法有相似之处,均与英语语言类型距离较远,但韩语句法相对规整,日语则规律难寻,在日语学习初级阶段,这可能会导致学习者语言转换和强化加工负荷较大,因而影响其英语二语水平的提升.即语言类型距离在某种程度上影响三语学习者二语语言水平的提高.
五、结论
本研究考察了三语学习经历对中国学生二语元语言意识水平的影响.研究发现：1）较之非语言专业本科学生,日、韩语专业本科生具有二语元语言意识优势；2）在某种程度上,不同三语学习经历对学习者二语元语言意识水平的影响存在差异,韩语学习者二语的理解和接受能力子测试中的得分显著高于日语三语学习者；3）元语言意识水平较高的受试其二语语言水平也相对较高.
本研究尝试从跨语言角度,考察学习与一语、二语属于不同语系的第三语言对学习者二语元语言意识的影响.在一定程度上,揭示了中国学习者三语语言系统中元语言意识的发展趋势,对三语教学有一定启示.首先,课程设计者和教育者应当把元语言意识的发展考虑在内,并对语言专业学习者元语言意识的培养予以关注.目前,与欧洲语境中三语者的元语言意识水平相比,中国语境中三语者的元语言意识总体水平不高（Pinto,2011；黄清贵,2009）,而正规语言教育可以使学生通过读写学习提高元语言意识（Thomas,1988；Sanz,2000；De Bot & Jaensch,2013）,因此,课程设计者和教育者应该为语言专业学习者元语言意识发展提供有利条件.其次,语言教师应具有较高的元语言意识水平,应将学生所接触的语言视为一个系统.教师应熟练掌握学生已学语言的特征,将显性教学与隐性教学相结合.教师在引导学生学习第三语言的同时,不应忽略一语及二语的发展,并积极建立语言间的联系,对比其细微差异；并根据学习者的实时反馈进行调整,以增加语言学习对元语言意识的正迁移,减少负迁移（Thomas,1988；Jessner,1999,2006,2008；Carvalho & Silva,2006；Fuente & Lacroix,2015）,引导学习者未来语言系统的发展.最后,教师应明确元语言意识这一认知能力是可以训练,可以教授的,应根据学生的语言学习经历、个体差异,总结并精选教学策略,鼓励学生有意识地反思语言学习的策略,将其用于目标语言的加工与学习（Fuente & Lacroix,2015）.
当然,本研究还存在一些不足.首先,三语者的语言系统是一个动态发展的复杂系统,各个语言间的作用也是相互的.本研究采用准实验研究方法,考察三语学习对二语元语言意识发展的影响,只能反映这一复杂系统的某种趋势.如果条件允许,采用历时较长的纵向研究法,并同时考察一语、二语及三语之间的元语言意识交互,无疑会更好地揭示三语学习者语言系统中元语言意识的发展模式.其次,中国高校语言专业三语学习者接触的语言较为丰富,除本研究涉及的日语、韩语外,还有其他属于不同语言类型的外语,如俄语、西班牙语、法语、德语等等.未来研究可以在较大范围内考察这些语言专业学生的元语言意识发展趋势.最后,本研究只考察中级一语、二语语言水平学习者的元语言意识发展趋势,未来研究应同时考察高、中、低一语及二语语言水平学习者的元语言意识发展规律,及其对语言水平的影响,以取得较有普遍意义的研究结论.
【 参 考 文 献 】
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