原创《试探课程训练和科研能力培养》
该文是训练类有关论文范文检索跟科研能力和课程训练和试探类论文范文检索。
刘文 沈沛文 廖文武
——基于F大学博士生的研究
【摘
要】本文在回顾博士生课程训练与科研能力培养关系研究的基础上,深入访谈F大学博士生的就读经验,通过隐喻分析发现现行课程训练在课程设置、结构和内容上的缺陷是导致博士生科研能力不足的关键原因,在借鉴国外经验的基础上提出了设置以科研能力培养为导向、以结构化的课程训练为核心的五条具体建议.
【关键词】课程训练；科研能力；博士生；结构化
中图分类号：G644.6 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）17-0098-04
作者简介：刘文,复旦大学社会发展与社会政策学院社会管理与社会政策专业博士生.研究方向：教育管理与教育政策；沈沛文,复旦大学社会发展与社会政策学院社会管理与社会政策专业博士生.研究方向：社会管理与社会政策；廖文武,复旦大学学位与研究生教育研究中心主任、教授、博士生导师.研究方向：教育管理与教育政策、教育与社会的管理、学位与研究生教育.
博士生培养的过程大体上可以切割为两个阶段：第一个阶段是课程训练,第二个阶段是论文写作.所谓课程训练,即通过博士生培养方案的规定完成公共课、学位基础课和学位选修课等不同的学分要求.课程训练是一名抱着纯粹的动机、虔诚的心态,努力、主动、意志坚定的博士生,在掌握“高深知识”和“创新、科研能力”并最终获得了“博士”称号成为一名“被学术共同体接纳的学术人”之前必不可少的过程.这一过程类似“过五关斩六将”,其中每一个阶段的转化都伴随着明显的标志或仪式.郭建如称之为“过关仪式”——兼具某种宗教性的仪式感,整个过程中的各种类型的课程犹如一道道的“关卡”,博士生只能按部就班地依次“闯”过去.可以说,课程训练是博士生培养过程中不可分割的一部分,并且是培养和提升其科研能力不可或缺的关键途径之一.
一、文献回顾
对博士生课程训练与科研能力培养之间的关系,国外学者也有较多讨论.实行单一导师制的德国和英国,博士生在学习期间的任务,并无结构性的统一修读课程规定,而是在导师的带领下,进行学术训练与研究并完成学位论文即可.但近年来,欧洲学者极为关注如何学习美国,给博士生提供结构化的课程结构和教学体制.美国的博士生教育制度强调将课程与教学作为训练博士生的主要方式之一.英国仿效美国而致力于将课程纳入博士生教育中,通过结构化的课程设置拓宽博士生的学科视野,同时教授他们完成研究论文的研究技能.英国国家经济与社会研究委员会（Ｅｃｏｎｏｍｉｃ ａｎｄ Ｓｏｃｉａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｃｏｕｎｃｉｌ,简称ＥＳＲＣ）在１９８７年发布的《温菲尔德报告》（Ｗｉｎｆｉｅｌｄ Ｒｅｐｏｒｔ）中建议英国模仿美国的博士生培养模式,增加正式化的课程,从而试图从结构化的制度上来保障很多博士生的学业完成难题.该委员会要求其所资助的博士项目的博士生必须在三年博士生涯的第一年修完所有正式的课程,而且定性和定量研究方法课是这些课程的主要构成部分.从20世纪９０年始,英国正式开始实行结构化的博士生课程,以确保其科研训练,曼彻斯特大学要求“博士生３年内至少要花６００小时参加科研训练的课程”.德国在其传统的博士生教育模式中,从未设置过专门的博士生课程,但２００２年开始,德国博士生教育被分为课程、科研训练和撰写博士论文三部分,引入的博士生课程使得博士生的科研训练过程“结构化”.其课程设置分为必修课、选修课和限选课,还要求每（两）周一次讨论课,而这主要是借鉴美国博士生的结构化课程训练的经验.德国的“最初尝试的主要特点是注重跨学科的科研,发挥教授的集体力量,让博士生受到多方面的课程训练”.
我国的博士生教育历经恢复、积极改革和快速发展的３０年历程后正处于转向新的发展阶段的转型时期,但博士生教育仍未与时俱进,固守以知识传授为核心的“增量式”发展模式,课程结构与内容都已无法适应博士生科研能力训练的要求.刘玮的研究发现,相比按期毕业生,延期生对课程的前沿性、系统性、难度与深度的层次区分、充分性等方面的评价要低得多.而课程训练充分,延期毕业的概率则会有所下降.王晓磊经过计算得出,学位课平均成绩每提高１分,则超期的发生率下降的倍数为０．２２５.可见,课程训练对科研能力培养的效果非常明显.
二、研究设计
1. 研究对象
本次研究通过“目的性抽样”的原则来选择相应的访谈对象,包括Ｆ大学人文社科和理工科的７名博士生、已毕业博士和博士生导师.在博士生学缘结构上,这些访谈对象涵盖同校与跨校、同专业与跨专业、贯通式与非贯通式培养模式的特征,确保能够展现其中的差异性.在此之前,还预先对各个不同学科的近１０名访谈对象进行了临时性的准备性访谈,以便在正式访谈前更好地完善访谈提纲并对“课程训练与科研能力培养”有个较为整体的模糊预判,同时还能与正式访谈进行印证,对访谈及研究结果的有效性不无裨益.７名正式访谈对象的基本情况如下：
１． 博士生Ａ,男,Ｆ大学某人文社科学院,本、硕、博均在Ｆ大学就读,跨专业（本科为新闻学、硕士为高等教育学、博士为社会管理与社会政策）就读,是硕博连读生.
２． 博士生Ｂ,女,Ｆ大学某人文社科学院,跨校（本科、硕士均为９８５）,同专业（本科英语,硕士、博士均为国际政治）就读,是硕士起点博士生.
３． 博士Ｃ,女,Ｆ大学某人文社科学院,跨校（本科、硕士均为９８５）,同专业（本科新闻学、计算机双学位,硕士、博士均为新闻学）就读,是硕士起点博士生.
４． 博士Ｄ,男,Ｆ大学某人文社科学院,本、硕、博均在Ｆ大学就读,跨专业（本科为心理学、硕士为劳动保障、博士为人口资源环境经济学）就读,是硕博连读生.
５． 博士生导师ＢＤ１,男,Ｆ大学研究生院培养工作主要负责人,长期（３０多年）从事研究生培养工作；同时,担任Ｆ大学某人文社科学院教授、博士生导师,目前指导３名博士生.在访谈中,ＢＤ１主要介绍了Ｆ大学３０年来博士生教育的历史沿革和现状、博士生教育的相关政策以及博士生课程训练的相关问题.同时,以博士生导师的身份,对博士生课程训练与科研能力培养涉及的一系列问题表达了看法,并就此提出了一些意见和建议.
６． 博士生导师ＢＤ２,男,Ｆ大学某人文社科学院系教授、博士生导师,由Ｈ大学（同城一所非９８５的２１１高校）调入,已毕业博士９名,目前指导５名博士生.他介绍了自己在２所高校培养博士生的不同经验,提出博士生培养的学科差异问题,特别提出“在职博士生”问题,强调人文社科培养博士生应学习理工科的团队合作方式.
７． 博士生导师ＢＤ３,男,Ｆ大学生命科学学院教授、博士生导师,已毕业博士４名,目前指导４名博士生.他主要介绍了自己在海外大学求学时课程训练的经历,总结了自己培养博士生的经验和教训,特别强调了课程训练对博士生科研能力提升的作用.
2. 研究方法
本文基于隐喻分析法,用质的研究方法来接触博士生课程训练过程的内心世界,探索博士生科研能力培养和提升与其课程训练之间的关系.同时,笔者作为正在就读的博士生,可以在更多细节上,以“局内人”的身份加以观察和体验.这种零距离的体验,能够在有限的访谈对象范围内更敏锐、更全面地搜集到更为详尽的最鲜活的素材.因为这样更能“感同身受”,而不仅仅停留在“理解”的层面,相信对于研究的达成会有一定的贡献.
对访谈对象进行访谈的主要目的,是厘清博士生课程训练与科研能力培养的关系,并且寻求相关的意见和建议.因此,在具体的访谈方法上,本文各有侧重,按照无结构个别访谈的方式展开.访谈前只是考虑了他们作为博士生教育中的角色和分工,完全没有预设的问题,而主要围绕博士生课程训练这个核心问题来进行自由的交流以及适当的追问.
3. 效度验证
陈向明将效度定义为“研究结果的有效性,并将其分为内外两个方面：内在效度指研究结果的真实程度；外在效度指研究结果的可推广程度”.质的研究在进行描述时,其效度的检验主要用大量的原始数据来论证结论.为了直面质性描述面临着导致出错的因素,亦即“效度威胁”,本研究在研究设计方面下了功夫,主要是通过相关检验法来避免.相关度主要体现在两个层面：一是访谈问题之间的相关,本选题所涉及的问题,在内容上都有非常紧密的联系,特别是后面两部分通过非顺序提问,可以做到对所涉及的核心概念或关键词的反复验证；二是访谈对象的相关,同时选择已毕业博士和尚未毕业的博士生,因为有着极其相似的就读体验,他们的回答可以相互印证.经过对这两个层面因素的比对,在访谈的内容中,效度的威胁基本可以被很好地避免.
三、Ｆ大学的经验：两种极端的认识
西方“课程”（ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ）一词源出于拉丁语的“跑道”（ｃｕｒｓｕｍ,ｒａｃｅ ｃｏｕｒｓｅ）,意味着“学习者学习的路线”,与“学习过程”（ｃｏｕｒｓｅ ｏｆ ｓｔｕｄｙ）含义相近,钟启泉（２００３）认为其中含有“人生之阅历”的含义.课程与教学是博士生教育培养过程中的重要一环.按照拓宽加深基础理论、扩展学科专业知识的要求,Ｆ大学经过数年探索和努力,大部分一级学科与二级学科初步形成了研究生的课程体系,并在课程设置上逐步形成了一些比较成熟的做法.博士生凡是没有学习过同样的硕士学位基础课的必须补修,同时按照所攻读研究方向的需要必修２门（及以上）高级研究课程（博士学位专业课）和若干门选修课；所有的博士生都必须选修１门跨一级学科的课程,将博士生参加前沿讲座和讨论班（ｓｅｍｉｎａｒ）列为正式的学业必修环节,并计算相应的学分,同时还在博士生培养方案中列出了必读或选读的本学科学术经典著作的书目和重要期刊名单.
从访谈者的描述来看,有两种倾向性的观点值得注意：①目前的博士生课程在课程体系、课程结构、课程设置等方面存在诸多问题,而博士生课程教学质量水平不高的现状也令人担忧,这对于博士生开展科研工作十分不利；
②但也有不少博士生导师和博士生认为统一的博士生课程与教学“完全没有必要”,对科研工作和论文写作“意义不大”.上述两种相悖的认识与胡甲刚的研究发现较为一致,他指出对于博士生课程与教学的偏见,普遍存在于导师与博士生之间,他们并不认同课程与教学对博士生科研能力的训练具有重要价值,因此在博士生培养的实践过程中,长期以来抱着偏颇认识,错误地认为课程教学是知识教学,其对博士生科研能力的培养和训练没什么实质性的帮助.
１． 负向评价居多——“鸡肋”“戴着镣铐跳舞”
“我们学院的有些课是博士、硕士合上的,老师也真偷懒,跟我几年前读硕士时讲的没差别嘛.”Ａ是硕博连读生,他从自身的就读体验中发现当前博士和硕士课程在难度和深度上区分不够,课程重复以及课程前沿性欠缺等问题相当严重.
“博士生学英语还有点现实意义,这个政治课都学了十几二十年了还严格要求必修两个学期,不是瞎耽误时间嘛？”包括ＢＤ１在内的多名博士生导师,对英语课特别是政治课成为必修课程颇有微词.他们认为,这些课程不仅无助于博士生科研能力的提升,而且是对博士生学习和科研时间的“吞噬”.
“我们专业的课基本上就是‘鸡肋’,无非就是‘凑学分’.”Ｄ坦言,他把一些课程只是当作“任务”来完成而已.
而Ａ的隐喻则复杂得多,“那就是带着镣铐跳舞”.“镣铐”是他对课程设置和结构不合理的抱怨,“一些‘水课’大行其道,有些明明该开的课程却不开,只能到跨一级学科类别下去选择类似的,过程太繁复了.”
课程之于博士生的意义,在学科上的差异也很明显.ＢＤ２认为,博士生的课程训练对科研能力的提升和视野的拓宽非常重要,不应该被“边缘化”,每门课程都应该让学生接触到学术最前沿的东西,“既要了解最新的研究成果,又要了解最新的研究方法”.但现实情况是,大多数人文社科专业的博士生课程深度不够、难度偏小、前沿性缺乏,处于“事实上的边缘化”状态.
而教学作为课程的实现方式之一,老师的教学手段、方法甚至课堂表现形式对博士生的培养质量特别是科研能力训练的质量意义重大.从被访者的描述来看,老师的教学态度、教学方法、教学手段都存在一些瑕疵,“老师教得没意思,学生听得不开心”（博士生Ｂ语）.
２． 理想状态畅想——“安身立命”“曲线救国”
在否定一部分课程价值的同时,Ｄ把课程训练的分量看得相当重,“自己专业的课不行其他学院还是有好课的,完全可以‘曲线救国’.我要求自己必须把一些硬性的方法学深学精学透.那些是可以‘混口饭吃’甚至‘安身立命’的真本事.”因此,读博的几年时间,Ｄ将自己的绝大部分时间都分配在课程训练上.每天行色匆匆,忙着“赶场子”听课.听得最多的是经济学院的３门核心课程——计量经济学、宏观经济学和微观经济学,从初级、中级到不同老师所讲的高级课程都听了至少一两遍.Ｄ特别重视方法课的学习,为了督促自己真正地深入到课程训练中,他甚至将高级计量经济学、高级社会研究方法这样连经济学和社会学专业博士生都唯恐避之不及的“硬课程”直接选入自己的课表.
Ａ则描述了他心目中的理想课程设置：“我到了一个果园,里面是我不太喜欢吃的苹果,长得又不好,但要充饥,所以我就胡乱采摘,吃几口就扔,然后突然发现了一颗桃树,我又喜欢吃,就摘下来吃,就感觉羽化成仙了.我希望提供的是我想要的,但多数时候不是想要的也不得不接受,偶尔得偿所愿,全靠运气.”
“理工科博士生的课程完全流于形式.”ＢＤ３对自己培养博士生的具体做法做了一番介绍：只要博士生的能力和知识储备足够了,有些课就不要去听了；研究课题确定后,可以自学或者根据需要去选修全校任何一门课程.他建议：学校应该给学科点和导师更大的权力,让他们根据学科特点和博士生的实际情况来制定课程修读计划.
Ｃ曾在美国马里兰大学交流学习过一年时间,她认为国外老师在课堂上投入的时间和精力可能还不到国内大学老师的１／３,但在课外花的时间和精力却是国内大学老师的十几倍,因为国外大学老师要投入大量的时间和精力为互动式、启发式课堂教学,为非标准答案考试做准备.每门课程伊始,任课教师会详细地将考试、作业以及讨论的具体要求明确指出,课后作业一般要求学生查阅１０篇发表在Ｎａｔｕｒｅ或Ｓｃｉｅｎｃｅ等高水平ＳＣＩ学术期刊上的文献.如果课后没有做功课,下次上课时很有可能听不懂大家在讲什么,也根本无法参与到讨论和交流中去.
在Ａ的印象中,他对本学院的大多数老师的教学都不满意,认为都是“放羊”,“学了跟没学也没什么差别”.他最满意的一门课是这样的：“那课太虐了,每人要讲一个选题,要做好这个选题作业可能得先读完几千页以上的文献.上课时,老师会把学生的作业拿来讨论.这个讨论完全是批判式的,一点情面都不讲,老师要求‘只能讲缺点’,大家就群起而攻之.我当时被批得连头都抬不起来,只记下了大家的意见和建议.不过,经过这么一次‘炼狱’式的训练,在大家的批判基础上修改出来的论文,很快就在权威期刊上发表了.”
这或许就是美国学者伯顿·所倡导的把课程训练和科研训练结合起来的教学方式.伯顿·指出：“以科研作为首要的成分,教授的作用在于把科研和教学结合起来——科研活动十分恰当地成为一种教学的模式.学生的作用是把科研和学习结合起来——科研活动转变为一种学习的模式.因此,科研使教授和学生定向,把教学和学习合拢来成为促进知识的一个无缝的承诺之网,铸成了一个紧密的科研、教学、学习连接体.”
四、研究小结
一般来说,“卡”在课程训练阶段的博士生少之又少,且课程训练一般不会影响进入后续关口,但会影响最终取得学位.访谈中了解到的因课程训练而未过关的情况只有一例.Ｆ大学人文社科专业的一名博士生,对自身要求极其严格,选择了博士生“闯关”的ＨＡＲＤ模式——在没有任何基础的情况下选修了难度更高的“高级宏观经济学”“高级微观经济学”和“高级计量经济学”作为学位基础课而多次挂科,致使其在各方面都已经符合毕业要求的情况下延期了两年之久.
总而言之,博士生课程训练对博士生的创新能力、科研能力特别是思维和方法的训练都大有裨益.从本文调研访谈的情况来看,科研能力不足在很大程度上导致了博士生无法按期完成学业.而科研能力的不足,很大程度上是由现行课程设置的缺陷造成的.目前博士生的课程设置存在多方面的问题,如课程的难度、深度不够,前沿性欠缺,结构性较差,知识性课程多而方法性课程较少,甚至还有很多不必要的课程（如政治理论课和英语课）占用了大量时间.上述问题在一定程度上影响了博士生知识的积累、知识结构的改善和科研能力的提高,无形中也拉长了博士生的学习年限.
五、对策建议
从国际经验来看,欧美也都曾出现过同样或者类似的问题,它们的改革路径是将课程与教学作为博士生能力训练的主要形式.如英国经济与社会委员会就要求所资助的博士项目的博士生必须修读一年时间以上的必修课程,而这些必修课程以量化和质性研究的方法论课程为主.因此,本文建议我国的博士生课程设置借鉴欧美发达大学的经验,设置以科研能力训练为导向的结构化的课程,强调课程与教学作为训练博士生的主要方式.具体而言,可以采取以下五种对策：
一是调整博士生的课程结构,减少知识性课程的比例,大幅提高质性和量化研究的方法论课程、专业讨论课程的比例.通过这些如何开展科研工作、总结科研成果的专门课程训练,能最大幅度地培育和提高科学素质、创新能力以及期刊论文的查新、综述、写作和发表能力.
二是从课程的内容、层次和逻辑差异出发对课程进行模块化和系列化的贯通性设置,以增强课程内容的前沿性、综合性和国际化程度,促进课程训练与科研能力训练的融合.
三是建立全校范围甚至兄弟院校之间优质课程与教学资源共享体系,鼓励博士生在必修课的基础上根据自己的需要跨学科、跨专业、跨领域甚至跨校选课,以切实提高、拓宽知识面.
四是引导博士生大幅增加科研文献的阅读量,由专业老师明确指定阅读文献的数量、质量和范围并严格考核.“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”,通过这种熟能生巧的阅读训练,不仅拓宽了博士生的理论视野,也有利于博士生紧跟学术前沿,了解最新的研究方法和研究状况.
五是建立和完善师生互评及奖惩机制,探索课程考核形式及淘汰功能.一方面,通过博士生对任课教师的课程与教学评价,加强博士生课程教学的监督和评估,激发任课教师的教学积极性和主动性；另一方面,任课教师的严格要求、严格考核和严格训练是提高博士生能力训练的有效途径.
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[10] 陈向明.在行动中学作质的研究[M].北京:教育科学出版社,2003.
（编辑：王春兰）
训练论文参考资料：
点评：上文是关于对写作科研能力和课程训练和试探论文范文与课题研究的大学硕士、训练本科毕业论文训练论文开题报告范文和相关文献综述及职称论文参考文献资料有帮助。
