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《德日职业教育教师准入制度比较与对我国》

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摘要：文章从德国和日本的职业教育教师准入制度的发展历程及教师准入流程出发,比较两种教师准入制度的共同特点,并针对我国职业教育教师准入制度存在的教师选拔制度趋同、在岗考核不严格、教师的非专业化等问题,从完善教师的在岗培训与进修制度、增加教师的比例、建立完善的教师评价体系等方面提出改进我国职业教育教师准入制度的对策.

关键词：职业教育；教师准入制度；德国教育；日本教育

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1002-4107（2018）02-0027-04

由于社会对于职业教育和本科教育认可度的差异,职业教育在我国的发展程度不高.近年来,职业教育的发展才逐步受到国家的重视.2014年,我国提出《现代职业教育体系建设规划（2014—2020）》,旨在培养可持续的人才并在国际竞争中建立技术竞争优势.总书记也曾指出,要高度重视、加快发展职业教育,努力培养数以亿计的高素质的劳动者和技术技能人才.2016年高考之后,我国部分省份取消了三本批次的招生,改为同二本批次共同招生或者专科招生,这个举措无疑会增加职业教育的生源量,促进其发展.职业教育的社会地位和生源量情况在我国都得到了明显的改善和发展,对职业教育的改革也迫在眉睫.职业教育的教师质量和水平很大程度上决定着接受职业教育的学生的素质和他们能为社会经济发展做贡献的水平.但是,目前在各中高等院校中职业教育教师的招聘、考核等标准不一,缺乏系统性.

在工业革命和二战以后,职业教育在资本主义国家受到高度重视,得到了较大的发展.这些国家的职业教育发展完善,相应的法律条文和制度建设也十分的完备.职业教育起源于欧洲,以德国最为著名；在亚洲,职业教育的发展以日本见长.本文分别选取德国和日本两个国家,从教师准入流程方面进行比较分析,借鉴发达国家的经验,提出我国职业教育教师资格制度完善的对策.

一、德国和日本职业教育教师准入制度比较分析

（一）德国职业教育教师准入制度

在德国,教育被认为是一种对未来的投资.与仅拥有理论知识的大学生相比,德国更加重视能为国家经济发展贡献力量的职业教育学生,选择职业教育或者普通教育仅仅只是一种选择,并不存在很大的歧视,并且国家重视和承认职业教育的学生.

早在14世纪,德国回民学校的前身——德意志学校,以培养学生的听说读写算等技能用以服务学生的就业.从德国职业教育的学徒制时期开始,职业教育教师和接受职业教育的学生用一套严格的并且约定俗成的制度来约束,很早就有了关于职业教育教师的法律制度.例如,1973年,德国颁布《高等教育、职业教育专业培训及考试细则》,标志着德国职业教育教师队伍建设更为规范化.同一时期,德国政府制定了《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架》,该条款在1995年进行了修订.

14—15世纪是德国学徒制最为繁荣的时期,17世纪,工作学校和生产学习车间大量出现.1733年,国家对学徒制进行统一管理.18世纪,德国建立实科学校.在1749年,中等职业技术教育机构在各地成立.18世纪末19世纪初,产业学校取代了德国所有的传统小学.二战对德国的职业教育也产生了很大的影响,经济和生活都几乎处于崩溃的边缘,培训和工作基地的缺失使学生从学习到工作的过度十分困难.在1950年的西德,出现了以职业为导向的职业教育.20世纪六七十年代以后,职业教育政策和职业教育法不断完善,德国职业教育得以持续健康发展.1993年,文教部长将劳动课列为初中教育的必修课程,进一步确立了职业启蒙教育在学校教育体系中的地位.现如今,德国的职业教育已经发展得十分完善了,德国更具社会人才结构的变化,将职业教育体系相应的划分为三个不同的层次,即初级职业教育、中级职业教育和高级职业教育,并且初、中、高级比例结构合理.

在德国,非常重视职业教育师资队伍建设,高质量的师资为国民经济各部门培养和输送了大批各类人才,有力地推动了生产力的发展与提高[1].企业界人士更是认同职业教育就是产品质量保证,是德国经济发展的基石.在德国,要获得职业教师资格,必须经过三个阶段,两个过渡时期.其中,两次过渡期是指想要成为职业教育教师必须通过两场国家级的考试,在第一学习阶段中,主要学习职业教育相关的基础课程、专业课程和一定数量的选修课程；在第二学习阶段中,理论课程和见习实践课程的比例大概是1：2.通过第二个过渡时期的考试之后相当于取得了硕士学位.具体过程如下图1所示.

（二）日本职业教育教师准入制度

日本是亚洲国家中职业教育发展较为完善的国家,相对于德国,日本的职业教育的发展对我国更加具有借鉴意义.日本职业教育发展大致分为三个时期：明治维新时期（1853—1911年）、二战时期（1912—1945年）、1945年至今.明治维新时期是日本职业教育萌芽和初步发展时期,第一所职业学校“工学寮”就是在这一时期成立的,并且,1899年颁布的《实业学校令》确立了中级职业教育与中等普通教育并行的教育制度.二战时期,日本职业教育的发展被迫适应战争局势,成为军国主义战争机器的一部分.虽然职业教育发展的目的在这一时期偏离了正式的轨道,但是职业教育发展的规模和数量得到了很大的提升.20世纪50年代是日本经济恢复发展时期,教育对经济发展的推动作用逐步被日本民众认知和接受,日本国会颁布了多项法令促进职业教育的发展,60年代初,职业教育在数量上得到了大发展.进入21世纪以后,日本高等专门学校开始不断地合并和废止,数量在波动性减少.

在日本,职业教育主要分为短期大学、高等专门学校和专修学校.专修学校教师招聘重实践经验、职业资格证书,高等专门学校教师招聘要求高学历,短期大学教师招聘以学历加实践经验为特色.高职院校教师招聘均实行“二次选考”的聘任程序,在法律规定、资格标准、聘任程序、师资来源等方面体现出明显的日本高职院校教师的入职特征[2].

无论是哪一种类别的职业教育,日本都有出台相应的对教师资格的规度.每一种职业教育教师在获得教师资格之前,均经历过较长时间的理论学习和实践工作经历.日本有专门为高等职业院校培养师资的学校,叫做日本职业能力开发大学.按时间分为不同的类别,每一种类别的学生完成学业之后会分别进入短期大学、高等专门学校或者专修学校任教.具体分类的情况如下表1所示.

从下表中可以看出,前两种类型的目标对象是学生,后一种类型的目标对象是在职人员.前两种的培养目标是理论和实践并重,而第三种是主要培养的理论知识和教学的技能,因为在职人员具有实践型、技能型的特点,他们所欠缺的就是一些理论基础和把他们丰富的实践经验教授给他人的教学能力,在日本,第三类教师是教师的重要组成部分.

（三）德日职业教育教师准入制度的特点

1.职业教师资格获取时间比较长.职业教育教师都需要很长的时间来取得准入资格.从德国的教师准入流程来看,要想成为职业教育教师,首先要获得相当于大学的学士学位,并经过第一个国家考试的考验；然后进入第二个学习阶段,在该阶段获得相当于硕士学位的资格,这些都还不能让一个学生成为职业教育的教师,还必须通过第二次国家考试.日本的职业教育教师资格获取的时间也很长,并且针对不同人群理论和实践掌握程度的差异,日本职业教育教师的培训课程也有按时间来进行划分,在完成这些之后,具备职业教育教师资格的人才流向日本的短期大学、高等专业学校和专修学校.

2.学历与实践技能并重.职业教育教师的准入,要求学历和实践技能并重,职业教育教师很多注重实践技能的培养.西方国家十分注重职业教育培养的人才对于社会经济发展的推动作用,比如法国职业教育是具有强制性和免费性的.学生不管是选择继续接受教育,还是进入社会工作,都必须接受职业教育.这种举措在很大程度上,能完成学生从学校的能力到社会岗位的对接.

3.职业教育教师制度与普通教育教师制度有所区

分.对担任职业教育教师必须具备的资历都有明确的规定,设有专门的职业教育教师资格证书.在德国,教师需要经过一定年限的本科学习经历和硕士学习经历,并经过不同阶段的国家考试才能获得教师资格.在日本,针对不同经历、不同年龄阶段的人群,按照时间划分了不同的分类,帮助想要获得职业教育教师资格的人获得一定的教育基础能力和实践操作技能.德国的职业教育教师有专门的资格证书,分别为职校教师资格证书和实训教师资格证书,二者的区别在于实训教师必须具备相应3—5年的职业实践经验.

4.教师占据一定比例.职业教育发展良好的其他国家,教师的比例也是很大的.能够承担职业教育教师的成员一般是社会优秀技术人员,具有一定的专业知识技能和社会成就.吸纳社会上具有丰富专业理论知识和实践经验的人员,拓宽了师资来源渠道,解决了职教队伍缺乏实践经验的不足[3].德国的职业教育主要分为高等专科学校和职业学院,在这两类学校中,教师的比例达到了60%,承担的总课量达到了80%,教师成为了德国职业教育教师队伍的重要组成部分.德国的教师大多来源于企业,其余则来源于其他的高等教育机构.在日本,不管是职业教育,还是普通高等教育,均大量聘用了教师.日本的师生比较大,教师任务繁重；大量聘用教师有助于增加学校和社会的联系.

二、我国职业教育师资准入制度现状

（一）职业教育与本科教育教师招聘选拔标准趋同

忽略不同类型教育对于教师要求的差异,全部带入本科教师招聘选拔的标准.职业教育大致分为两类,一种是偏向于技能培训的职业教育,一般是指中高职和专科学校等.另一种是偏向于职前培训的职业指导教育,这类教育一般存在于各大高校,面对的是即将毕业进入职场的大学毕业生.这两种不同类型的职业教育对教师的要求不仅仅与普通高等教育有差异,并且二者自身也有差异性.前者要求教师在具备充足的文化素养的情况下,还必须具有一定的专业技能和该行业的工作经历.后者则更加看重实践和工作经历.目前在中国,不管是哪种类型的职业教育,全部都带入本科教师招聘选拔的标准,唯学历和学术成果论,这就导致很多在行业中十分优秀的具备高职业技能的人没有机会去跟学生分享经验.并且,缺乏从业经验的职业教育教师无法指导学生准确了解行业发展情况.

（二）缺乏完善的职业教育教师准入机制

没有专门针对高等职业教育教师资格的认证体系,长期以来,我国的高等职业教育教师资格认证都是归类于高等学校教师资格认证,沿用的标准是一样的.因此我国高等职业教育教师资格认证的现状也就是我国高等学校教师资格认证的现状[4].普通中高等教育获得教师资格大多是以学历来评判的,这对于职业教育来讲是不合适的.普通高等教育注重理论学术基础,职业教育是为社会上的相应岗位培养技术技能型人才的,更注重实践操作技能.所以,职业教育教师的准入机制不应该与普通高等教育一致.并且,职业教育教师由于社会地位、薪资待遇等问题导致人才吸引力不高,职业教育不能因此放低教师录入的要求,应注重职业教育教师质量.

（三）教师在岗考核不严格

在2013年之前,师范类学校的毕业生不用参加教师资格证的考试就能够直接获得教师资格证书,一旦获得就终生有效.2013年之后,教师资格证书每五年就注册一次,两年考核不及格就撤销资格,这是普通中高等教育的考核标准,职业教育教师也沿用这一制度.即使有这一项规定的出台,但对于职业教育教师的约束却并没有那么明显.职业教育和普通中高等教育的人才培养方向是不同的,普通中高等学校的教师偏向于理论知识的教授,职业教育教师的考核则偏向于技术和实践能力.

（四）高校内职业指导教育教师的非专业化

高校内的职业教育更倾向于职业指导职能,其主要目标是对于那些不继续深造申报研究生想要直接工作的大学毕业生进行一些指导和建议.目前,高校担任职业指导教育的教师大多是承担教学任务的专业老师,或者院系的辅导员等.这些老师的经历一般是“学校——学校”的模式,并没有进入某行业工作过,大多为理论知识深厚而实践经历匮乏.高校担任职业指导教育的教师应该更加专业化,可以聘请行业的领导者来对学生进行讲学.

三、德日职业教育师资准入制度对我国的启示

（一）提高对职业教育的重视程度

在德国和日本,职业教育初步发展时就肯定了其在经济社会发展中不可或缺的地位.在我国,普通教育的地位一直高于职业教育,在很长一段时间内,职业教育的毕业生在社会中的认可程度不高,在与其他高校竞争的过程中有很大的劣势,尤其是在重点高校.现在,职业教育的地位正在发生变化,职校生也是推动社会经济发展的人才构成的重要来源.教育部长袁贵仁向全国人大常委会所做的报告中显示,我国中职毕业生初次就业率连续9年超过了95%,高职毕业生半年后就业率连续3年超过90%,职业教育能够为为社会经济发展提供高素质高技能的人才.提高职业教育地位最有效的方式就是将教育和经济发展相联系,并以相关政策的辅助.

（二）明确职业教育教师与普通教师的区别

职业教育教师和普通高校的教师是不一样的,从以学生为本的角度,职业教育教师在教学更偏重职业技能的传授,而本科教育是为研究生教育培养基础性学术人才,更多的是理论知识的学习,在理论知识学习巩固的基础上,研究生阶段再进行实践创新能力的培养.现如今,职业教育学生培养往往存在一个误区,对于这群以技术导向型的学生往往会忽略理论知识的灌输和培养,这导致职业教育的毕业生仅仅拥有一定的技术而没有学习的能力,没有学习能力的学生在长远发展中会因为缺乏学习能力而被社会淘汰.职业教育应当在注重实践的同时,也学习一定的理论知识,培养学生的学习能力.因此,职业教育教师的聘用标准不能太低,技术人员必须具备一定的文化功底和教学能力.也就是说,普通高等院校的招聘制度和标准应该与职业教育有所区分,职业教育教师招聘是实践技能导向型,而普通院校老师招聘是理论知识和学历导向型,招聘标准应该避免模糊不清.

（三）完善职业教育教师在岗培训与进修制度

行业职业的发展是日新月异的,社会对于人才需求的标准在每一个阶段和时期都是不一样的.担任职业教育教学和指导任务的老师如果不进行新的学习和进修,努力把专业和技能建设与社会发展接轨,那么他所培养的毕业生就无法与社会对接,职业生涯也会面临诸多困难.学校理应给职教教师提供半年一次或者一年一次的进修机会,职业教育教师缺乏什么就进行相关的学习,理论缺乏就去各大高校学习先进的理论知识,实践技能缺乏就去行业企业了解最新的技术.教师的实践操作技能、对行业发展的把握程度与行业的精英人士相比肯定存在一定的差距,学校须要转变唯学历论的观念,为行业内颇有威望的精英人士提供与学生交流经验、传授知识的平台.

（四）增加教师比例

在职业教育发展良好的国家,教师的占比一般是比较大的.教师一般是社会技术人员,这些人员大多实践能力强但教学能力薄弱.在日本,针对各行业优秀人才专门设立6个月的课程,着重培养理论和教学能力,使这些人才找到正确传授经验的方法和途径.我国应该借鉴日本的做法,在职业院校或者高校成立教学能力短期培训班,完成课程的优秀人才才能对学生进行课程教学,这不仅仅是对教师标准的规定,也是对学生负责任的表现.设立短期教学培训班也能在一定时间内培养大量的教师,为职业教育教师体系注入新鲜的血液.

（五）建立职业教育教师评价体系

评价就是系统地、有步骤地从数量上或从性质上描述学生的学习过程和结果,据此判定是否达到了所期望的目标的一种手段.高校中有针对高校教师的评价体系,这个评价体系可能从教师的思想品德、业务水平、工作实际等方面来评价,而职业教育教师和普通教师的评价在大类上没有区别,但是在二指标上一定是有所区别的,例如职业教育教师在教学理论、教学方法与实践技能的考核上应当有所区别.所以针对职业教育教师建立起一套公平公正的评价体系,有助于职业教育教师完善自身,促进职业教育的发展和完善.考核评价的目标、内容、方法、程序及教师的待遇、奖惩、聘任、晋升等考核评价标准要有明确的规定.用一系列制度来规范考核评价过程,增加考核评价过程的透明度[5].例如在职业教育教师的职称升级和年度考核中,不应该过多地关注教师拥有多少学术著作和期刊论文,而应该把教师与行业相关的实践成果作为考核的着重点.

参考文献：

[1]杨禾.中德职业教育教师准入机制比较研究[J].北京财

贸职业学院学报,2012,（1）.

[2]李梦卿,安培.日本高等职业教育教师入职资格研究

[J].现代教育管理,2016,（2）.

[3]穆小燕,王传捷.日本职业教育师资队伍建设的特点及

启示[J].日本问题研究,2006,（2）.

[4]赵映霞.我国高等职业教育教师资格认定体系研究[D].

重庆：重庆大学,2010.

[5]张洪珍,戚桂琴,张文新等.我国中等职教师资队伍存在

问题与对策[J].河北科技师范学院学报：社会科学版,

2006,（1）.