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关于科学教育学年毕业论文范文 与科学类和科学教育类硕士生科学教育目的观差异的现象图析学类论文如何写

版权:原创标记原创 主题:科学教育范文 类别:毕业论文 2023-12-18

《科学类和科学教育类硕士生科学教育目的观差异的现象图析学》

本文是关于科学教育本科论文范文跟科学教育和科学类和硕士生有关毕业论文怎么写。

摘 要:教师队伍拥有硕士学历教师比例的增多,表明我国教师队伍建设初见成效.但是,仍需对这一现象进行冷静思考,分析不同类型可能成为教师的硕士生之间可能存在的差异.采用混合研究方法对科学类和科学教育类硕士生的科学教育目的观进行比较,质性研究结果表明,科学类硕士生更加关注知识传递和科研人才培养,而科学教育类硕士生更加关注能力与方法、情感与态度、思维与观念等.量化研究结果表明,科学类硕士生的教师中心倾向与策略更加明显,对科学教育目的观中知识与促进社会发展维度的影响更加显著.上述差异可能源于两类硕士生的培养模式.为进一步提升我国教师队伍的专业化水平,用人单位需要在选拔教师的过程中制定合理的选拔标准,不应只关注教师的学历.非师范类高校应该在入学阶段对学生的求职意向进行调查,为有意向成为教师的学生开设教育理论与实践类相关课程.

关键词:科学教育;科学类硕士生;科学教育类硕士生;科学教育目的观;现象图析学;教师队伍建设;教师培养;教师选拔

中图分类号:G643文献标识码:A文章编号:1671-1610(2018)05-0072-12

教师职业的专业性向来是教育研究领域炙手可热的探讨话题,围绕“教师是否具有专业性”“如果具有,教师的专业性的具体内容是什么”等问题的讨论从未中止.一种观点认为“教师作为一种专业性职业,要求从业人员经过专业的教育和训练,具有较高深和独特的专门知识与技术.”[1]这种观点在教师与其他职业,特别是学科专家的比较中得以证实.研究表明,教师掌握专业知识的质量、数量、组织和使用方式[2]、对考试评价标准的认识[3]等方面与学科专家均存在质的差异.随着我国教师学历的整体提升,特别是教师队伍中硕士学历教师比例的高速增长,我国科学(物理、化学、生物)教师队伍中拥有科学或科学教育硕士学历的教师人数大幅提升.科学类硕士培养模式旨在培养能够为某一科学领域做出一定贡献的学科专家.科学教育类硕士培养模式(包括科学专业课程与教学论的学术型硕士以及学科教学的专业型硕士)则旨在培养中小学科学教师.值得反思的是,上述两类均有可能成为未来教师的硕士生,是否在某些层面存在质的差异?本研究选择两类硕士生的科学教育目的观进行比较研究.

关于(准)教师教学观念的研究,缘起于研究者对(准)教师外在表现行为的理解与诠释.换言之,若想有效地解释或预测(准)教师的行为信息,需要了解其基本的教学观点和看法.根据观念内容的差异,个体观念可以分解为三个层面.第一个层面是对抽象的教育因素或关系的看法,包括教育价值观、功能观、质量观等.第二个层面是对具体的教育客体的看法,包括教学目标观、内容观、方法观等.第三个层面是对具体的教育主体的看法,如学生观、人才观、教师角色观等.

本研究选择硕士生群体作为研究样本.一方面,对宏观教育理念的看法可能受到多元的、长效的因素影响,选择上述内容不易突出研究样本观念层面的差异性.另一方面,两类硕士生尚未长期参与一线教学,对教育主体,特别是学生,缺乏较为直观的感受.因此选择科学教育目的观这一具体的教育客体作为观念研究的内容.

科学教育目的观是个体或群体对于科学教育目的的看法,具体而言,即个体基于自身理解对科学教育需要完成的任务及其价值诉求的认知定位.目的能够在一定程度上决定方法和内容的选择.在观念的第二个层面上,(科学教育)目的观是相对上位的观念,能够在很大程度上对内容观和方法观等产生影响.因此选择科学教育目的观作为研究内容,一方面满足两类硕士生的具体特征,有利于观念的描述,另一方面能够在一定程度上影响其他观念的形成与发展,如教学方法观、内容观等,对科学教育目的观观念的剖析有助于对两类硕士生的未来教学行为进行预测.访谈法(包括面对面访谈和纸笔访谈)是观念研究中最为常用的方法,其通过直接地、无引导地提问的形式对个体的观念进行描述.对于科学教育目的观的访谈而言,受访者的表达形式通常是“我认为科学教育的目的是……”.

综上所述,作为一项探索性研究,本研究以科学类和科学教育类硕士生作为研究对象,以其科学教育目的观作为研究内容,采用混合研究方式分析两类硕士生对于科学教育目的理解的差异.

研究问题有两个:科学类硕士生和科学教育类硕士生的科学教育目的观有哪些差异?两类硕士生的教学方式观和科学教育目的观之间的相关性存在哪些差异?问题一旨在调查两类硕士生科学教育目的观的差异,问题二旨在将科学教育目的观和教学方式观关联起来,尝试分析两类硕士生如果成为教师后的教学行为倾向.

一、两类硕士生科学教育目的观的差异比较

(一)研究对象

选取北京市S师范大学的50位硕士生作为研究对象.S师范大学是一所综合性师范大学,每年招收物理、化学、生物专业的科学类和科学教育类硕士生.两类硕士生的培养方案相对稳定,培养模式比较完善,因此研究对象具有一定代表性.科学类硕士生25人,其中物理专业6人,化学专业10人,生物专业9人.科学教育类硕士生25人,其中物理教育专业7人,化学教育专业11人,生物教育专业7人.对研究对象以“专业+类型+编号”的方式进行编码.WL代表物理专业,HX代表化学专业,SW代表生物专业.X代表科学类硕士生,J代表科学教育类硕士生.例如,WLX1表示物理专业的科学类硕士生的一号样本.具体如表1所示.

(二)研究方法

本研究选用现象图析学(Phenomenography)作为质性研究设计与实施的方法论指导.现象图析学是瑞典哥德堡大学(UniversityofGothenburg)教育学系的研究团队,于20世纪70年代初提出的一种教育学领域的中观层面的质性研究方法论.[4]它旨在研究人们对于周遭现象的有限数量的、具有质的差异的理解方式.

现象图析学以群体的二阶观点(secondorderperspective)作为研究内容.“一阶观点(firstorderperspective)是(建构的)现实(reality),二阶观点是人们对于现实的观念(conceptionofreality).”[5]在本研究中,两类硕士生的科学教育目的观便是二阶观点,即硕士生对于科学教育目的(现实)的看法,此类观点并无正误之别,但可以通过群体观念的比较,对其进行特定情境中的价值排序.科学教育的目的即属于一阶观点,即在特定时空背景下建构生成的某类现实.

观念和看法隐藏在个体的头脑之中,因此现象图析学最常用的研究方法是访谈法.通过访谈对群体的二阶观点进行深描,获得能够全面、系统体现群体观念的结果空间(thespaceofoutcome).为了能够真实地反映受访者的观念,在面对面访谈的过程中研究者需要做到:尽量减少使用事先准备好的问题;尽量利用开放式结尾的问题;以移情的方式倾听意义、解释和理解;有意识地抑制受访者的关心、关注和判断;适当提示促进受访者进行反思,允许受访者对所讨论的事件进行详细说明,或提供案例.[6]122具体如图1所示.

现象图析学的研究结果是对观念的描述进行分类,对现象的不同的理解方式进行逻辑化、层次化的分类,并建立具有内在逻辑性的分类体系,即结果空间.[8]现象图析学的理论框架能够辅助研究者对研究资料进行分析.理论框架将个体的观念划分为意义属性(referentialaspect)和结构属性(structuralaspect)两部分.(观念的)质的差异具有逻辑的、辩证的意义属性和结构属性.结构即如何安排结果,意义即结果是什么.[9]在意义属性和结构属性理论框架中,经验的意义属性强调事物的直接目标或特殊意义,其通常被视为经验的特殊现象.结构属性即经验某物方式或角度,其包括两部分内容:外部视域和内部视域.经验某一个具体现象的外部结构是将其从所在的情景中识别出来,即外部视域.经验具体事物的内部结构是识别这个现象的局部与局部,以及局部与整体之间的关系,即内部视域.外部视域和内部视域共同组成结构属性.具体如图2所示.[6]150对于科学教育目的观而言,其意义属性可能是群体对于科学教育目的理解的质的差异,即直接目标.其结构属性即经验科学教育目的的方式,此种方式可能在同一类意义属性之下有所不同.

(三)资料收集

本研究采用纸笔访谈法收集质性资料.对于本研究而言,纸笔访谈具备以下三方面优势.首先,本研究的研究内容是硕士生群体的科学教育目的观,纸笔访谈能够在一定程度上扩大研究的样本量,使结果空间更具代表性.其次,纸笔访谈能够较大程度地为受访者提供自由作答的时间和空间,确保研究资料能够清晰、全面地呈现受访者的观点.最后,纸笔访谈能够避免研究者与受访者直接接触.现象图析学观点认为,研究者在收集和分析研究资料的过程中需要“悬置”(epoche)自身经验,避免研究者的前期经验对调查对象的观念进行有意或无意地引导与误读.[10]因此,采用自编问卷的方式,对两类硕士生的科学观和科学教育目的观进行调查,能够在扩大研究样本量的同时获得真实、丰富的研究资料.

编制的问卷包括三个部分.第一部分为基本信息,包括受访者的性别、专业、年级以及日常学习时间的分配.在基本信息部分,受访者不必填写姓名,以减少其在阐述观点过程中的诸多顾虑.问卷的二、三部分设置主观题“您认为在中学阶段科学教育的目的是什么”“结合您的学科背景对科学教育目的进行阐述”.要求受访者在分条陈述观点的基础上,结合学科背景具体解释,不限制字数与回答的形式,能够清晰、全面地阐述观点即可.问卷均以电子版的形式发放并回收.

(四)资料分析

为避免研究者的前期观念对资料分析产生干扰,资料分析全程在隐去受访者基本信息的情况下完成.

步骤一,将回收的电子版问卷打印为纸质版,便于后续编码工作以及研究者之间传阅.初步对其进行浏览,在剔除无效问卷的同时,对研究资料形成整体印象.无效问卷的标准即受访者的回答不包括科学教育目的的明确观点.经检验,共收集50份有效问卷.

步骤二,精读研究资料,撰写备忘录,旨在及时记录在阅读过程中产生的各类想法,为后续编码、类合、建构结果空间提供依据.“在写作(备忘录)的时候,对语言进行选择,可以带来资料分析中概念层面的编码.写作推动研究者确定了哪些包含了一些初始编码的范畴”.[11]

步骤三,再次阅读研究资料,对其进行编码.首先,圈定研究资料中的观点性话语和案例性话语.观点性话语即受访者提出的关于科学和科学教育目的的明确观点,而案例性话语则是支撑观点性话语的具体事例.前者是需要编码的主要内容.其次,对观点性话语进行逐句编码,即以每一个完整的句子作为一个基本单元,在分析句子结构的基础上,划定并整理每一个句子中的关键词.借鉴扎根理论中编码(核心式登录)的分析策略,“在所有已发现的概念类属中经过系统分析以后选择一个‘核心类属’,将分析集中到那些与该核心类属有关的码号上”.[12]例如,HXS6认为:“……科学从发现问题开始到解决问题结束,为了解决问题需要进行相关的实验,验证或证伪自己的观点,或者得出一些合理的科学解释,为以后的科研打下实验或者理论基础.”其中“从发现问题开始到解决问题结束”是关于科学的实质性观点,属于核心类属,“实验”是科学方法或手段,“验证或证伪观点,得出合理的解释”是结果,“为以后的科研打下理论基础”是科学的价值.因此,本句中对于科学实质的描述是受访者对于科学的核心观念,其他内容则是对核心观念的辅助性解读.最后,将编码获得的核心类属统一整理,分析其中重复使用或能够替换的关键词,最终将其凝练成若干关键词或单元组.分析过程具体如表2所示.

步骤四,建构结果空间.将编码获得的关键词或单元组划分维度,厘清各维度内部以及维度之间的逻辑关系.建构结果空间的原则包括:第一,编码获得的每项独立内容能够清晰地呈现调查获得的具体观念.第二,类属之间需要保持合理的逻辑关系.第三,结果空间要简洁明了,在呈现关键差异的同时,还能够保持体系的合理性与灵活性.[13]上述核心类属中涉及的主要内容即结果空间的结构属性,旨在描述结果空间如何建构生成.最终形成的陈述句即结果空间的意义属性,旨在描述结果空间的具体内容.

步骤五,检验结果空间.由于结果空间是研究者基于研究资料建构而成的观念体系,因此现象图析学关注研究者内部对于结果空间的认同程度,即“研究者间信度”(interjudgereliability).[14]本研究首先由一名研究者独立分析研究资料,建构结果空间,再由另一位研究者参照建构的结果空间对原始研究资料进行分析,检验其是否能够全面、合理、系统地概括研究资料的全部内容.最终通过讨论协商对原结果空间加以修正,并在研究者内部达成共识.

(五)两类硕士生科学教育目的观的差异

第一,两类硕士生科学教育目的观的结果空间.如表3所示.

结果空间是研究者基于研究资料建构而成的具有逻辑性、等级性的观念体系,它能够以简洁的形式表征群体的二阶观点.在本研究中,科学教育目的观的意义属性包括两个维度和五项具体内容.两个维度即个体取向和社会取向.个体取向包括知识、能力与方法、情感与态度、思维与观念四项内容,社会取向包括促进社会的发展一项内容.

科学教育目的观的结构属性的每一项内容都是对相同意义属性的不同角度的认知.结构属性包括科学视域内、科学视域外、可迁移三个维度.意义属性与结构属性的交叠部分即科学教育目的观的具体内容.以知识维度为例,知识体系的建构即科学知识之间通过叠加、积累、重置等过程完成的知识体系的构筑,属于科学范畴内知识之间的相互作用.常识性知识则特指科学知识在生活情境中的存在状态,其保有科学知识的基本观点,同时通过更加生活化的方式予以呈现.“常识通常是以事实的方式给予我们的,我们接受这些事实,同时就逐渐明白了其中包含的道理.”[15]理论知识即科学知识的核心内容与观点,它具有极强的解释和预测能力,能够在一定程度上超越具体情境,在更加广泛的时空范围内予以应用.

本研究的结果空间是基于50份文本材料建构而成的观念体系,它能够以简洁的形式囊括调查对象的全部观念.但需要说明的是,一方面结果空间具有可修正性,即随着研究样本量的增加以及研究对象背景信息的丰富,原有结果空间有可能得以增补或修改.[16]另一方面,个体的科学教育目的观通常而言仅仅是结果空间中的部分内容,因此若想对特定个体观念的发展情况进行有效的描述,需要综合考查结果空间中的意义属性与结构属性,在两者交织的领域内找寻特定个体科学教育目的观的分布.

第二,两类硕士生科学教育目的观的各类属的具体差异.在知识类属中,两类硕士生的差异较大.一方面,科学类硕士生提及科学知识的总频率明显高于科学教育类硕士生,由此可以看出科学类硕士生更加认同科学教育的知识传递功能.另一方面,科学类硕士生更加强调知识的积累性特征,即上一阶段学习的知识是后续知识建构的基础,并倾向认为科学教育的目的是在厘清学科知识内部各类关系的基础上,帮助学生建构良好的科学知识体系.例如,SWS5认为:“知识积累十分重要,(中学阶段)是学生们认识世界的初级阶段,知识比较基础,对于以后的学习起到奠基的作用.”具体如表4所示.

能力与方法维度的差异比较.在能力与方法类属中,两类硕士生在与科学相关的各项能力和可迁移能力两个维度差异不大,在可应用于生活情境的能力维度的差异较大.特别是在“用科学知识或方法解决实际问题的能力”一项上,科学教育类硕士生提及此项的频率远高于科学类硕士生.由此可看出,科学教育类硕士生更倾向于将科学教育目的与生活情境联系起来,通过科学教育引导学生使用合理的科学知识或方法解决现实生活中可能遇到的各类问题,例如,如何减少室内污染(HXJ1)、如何利用物理中的摩擦力和惯性等知识确保乘车安全(WLJ5)、煤气中毒后如何急救(SWJ2)等.对于生活情境的关注,一方面能够促进教师在教学过程中将知识内容与学生的已有知识加以联系,即通过营造学生熟悉的情景辅助学生建构新知.另一方面能够促进学生对于新知的迁移与应用,将抽象的知识迁移至真实的生活情境之中,用以实际问题的解决.具体如表5所示.

情感与态度维度的差异比较.在情感与态度类属中,两类硕士生在对社会和生命的责任和个体性情感态度两个维度的差异并不明显.在科学精神与兴趣维度上,科学类硕士生更加倾向通过科学教育激发学生对于学习科学的兴趣,进而促进学生对于科学事业的持续关注.例如,HXS1认为:“兴趣是学生积极主动研究某种问题或进行学习活动的催化剂,而且可以产生积极的情绪体验,学生成长的起点源于兴趣.”而科学教育类硕士生则更加关注通过科学教育培养学生的科学精神,如创新精神、质疑精神、探究精神等.学生学习科学的兴趣是基于学生与科学的关系展开的,是学生对于科学本身所展现出的与喜爱.而科学精神则更加强调学生个体内部情感与态度的形成与发展.学习科学的兴趣更多是针对以科学作为职业或专业的个体而言的,而对于未来不从事科学相关工作或专业的个体,科学精神也能够对其产生广泛的影响.具体如表6所示.

思维与观念维度的差异比较.在思维与观念类属中,两类硕士生在环保意识和良好的“三观”及思维方式上的差异并不明显.在以科学的视角或思维看待世界维度上,科学教育类硕士生的提及频率远高于科学类硕士生,即科学教育类硕士生更加强调通过科学教育培养学生以科学的方式和思维看待世界,转变观念中的某些“迷思概念”(misconception),进而形成更加完善的观念体系.例如,HXJ11认为:“化学学科是从宏观和微观来解释化学变化或物质性质,能够打开学生看待物质的另一个视角,懂得科学变化的奥秘之处.科学教育为学生的业余生活提供思考的角度,也让他们更加明白自然界的科学性.”相较于知识和能力,视角与思维方式的转变对于个体的影响更为深远.具体如表7所示.

促进社会发展维度的差异比较.在促进社会发展类属中,科学教育类硕士生更加倾向认为科学教育旨在促进科学范式或科学知识自身的发展,其内在假设即科学范式或知识并非绝对真理,而是基于个体参与建构而成的概念体系,其能够伴随新发明、发现得以修正.科学类硕士生倾向认为科学教育旨在为国家培养科研人才,这一结果可能与科学类硕士生的专业性质密切相关.科学类硕士生可以视为国家高水平科研队伍的“预备人员”,其深知自身专业及科研成果对于国家、社会发展的重要意义.因此,科学类硕士生有可能将此类感情泛化至科学教育领域,进而在观念中形成与之相对应的科学教育目的观.具体如表8所示.

二、两类硕士生科学教育目的观与教学方式观相关性差异的比较

(一)研究对象与方法

量化研究部分通过两套问卷测量两类硕士生的科学教育目的观与教学方式观之间的差异性与相关性,旨在描述科学教育目的观对于个体行为方式的可能影响.教学方式观问卷以澳大利亚学者垂格威尔(KeithTrigwell)和普罗瑟(MichealProsser)编制的《教学方式问卷》(ApproachestoTeachingInventory)作为基础,该问卷分为四个维度:学生中心倾向、学生中心策略、教师中心倾向、教师中心策略,共16道题目.但由于两类硕士生并未在实际情境中应用具体的教学方式,因此本研究将《教学方式问卷》中的题目转变为测试个体的教学方式观,即将原始问卷中的题目“我在教学过程中……”修改为“我认为在教学过程中应该……”科学教育目的观问卷基于上述质性研究结果编制而成,该问卷分为五个维度:知识、能力与方法、情感与态度、思维与观念、促进社会发展,共29道题目.通过网络平台发放给S师范大学的两类硕士生,最终获得109份有效问卷.其中男性24人,女性85人.科学类硕士生56人(物理专业7人、化学专业19人、生物专业30人),科学教育类硕士生53人(物理专业34人、化学专业14人、生物专业5人).经过信度检测两套问卷的α值分别为0828和0975(均大于07),表明问卷的信度良好.

(二)两类硕士生科学教育目的观与教学方式观相关性的差异

第一,两类硕士生教学方式观的差异比较.调查结果表明,两类硕士生在学生中心倾向(sig等于0094)和学生中心策略(sig等于0978)两个维度上的得分并不具有显著差异.然而,科学类硕士生在教师中心倾向(sig等于0003)和教师中心策略(sig等于0001)两个维度上的得分均显著高于科学教育类硕士生.

由此可以看出,相较于科学教育类硕士生而言,科学类硕士生的教师中心倾向更加明显.已有研究将“教师中心”和“学生中心”分为“师高生低”“师生双高”“师低生高”“师生双低”四种类型.在本研究的量化研究结果中,科学类硕士生属于“师生双高”类,科学教育类硕士生则属于“师低生高”类.其中,“师生双高”型教师使用训练式教学方法的频率显著高于其他三类教师,而“师低生高”类型的教师在师生关系、与同事合作的满意度等方面显著优于其他三类教师.[17]

第二,两类硕士生教学方式观与科学教育目的观之间的相关性比较.两类硕士生的教学方式观与科学教育目的观之间的相关性大体相同,个别维度上存在差异.具体而言,科学类硕士生的教师中心倾向与教师中心策略均与知识维度呈显著正相关,科学教育类硕士生的教师中心倾向与促进社会发展维度呈显著正相关.科学类硕士生的学生中心策略与促进社会发展维度呈显著正相关,而科学教育类硕士生上述维度之间无相关性.具体如表9和表10所示.

由此可见,教师中心倾向与策略更为明显的科学类硕士生更倾向认为科学教育的目的在于教授学生科学知识以及促进社会的发展.这一结果可能与科学类硕士的培养目标与特征有关系,科学类硕士的目的在于拓展某一学科领域的边界,如凝固态物理、高分子化学、遗传学的知识范围,并且将科研成果转化为能够促进社会发展的动力.而科学教育类硕士是未来教师的候选人,教师的任务更倾向于培养学生,因此其更多关注学生能力与方法、情感与态度、思维与观念的养成与提升.自我国提倡并实施素质教育以来,以“改善过于注重知识传授的现象”[18]和“加强科学知识教育”[19]为核心的争论未曾平息.然而,这场争论虽然在理论界进行得如火如荼,但在绝大多数教育学文件、著作、教材、文献中,仍然以对于知识本位的批判作为主流话语倾向.在师范生或教育类硕士的培养过程中多将“知识的传授”置于教育目的的末端,将其与“知识中心”“教师灌输”“应试教育”等“不良”概念联系起来.这一思想倾向可能对于科学教育类硕士生的科学教育目的观产生潜移默化的影响,致使其回避或淡化科学教育传递知识的作用.

三、培养模式对两类硕士生观念的影响

质性研究结果表明两类硕士生的科学教育目的观具有明显差异.具体而言,科学类硕士生更关注科学教育在知识传递和培养科研人才方面的价值,而科学教育类硕士生则更关注科学教育在培养学生能力与方法、情感与态度、思维与观念等.量化研究结果表明,科学类硕士生的教师中心倾向与策略更加明显,其对科学教育目的观中的知识与促进社会发展维度的影响也更加显著.作为一项探索性研究,本文尝试从两类硕士生培养模式(培养方案和课后学习)的差异,对上述研究结果进行解释.

对比培养方案发现,两类硕士生的课程包括三个部分:学位课、研究方向课、选修课.学位课分为公共课和非公共课,公共课主要包括政治和英语,非公共课即与专业相关的基础类课程.研究方向课程即与专业相关的针对性更强的课程.学科教学类硕士生的研究方向课程还包括由学校统一安排的,为期半个月的教育见习和为期三个月的教育实习.教育见习即进入见习学校完成听课、作业批改、班级管理等工作,通常而言,见习期间学科教学类硕士生并无讲课的机会.教育实习主要涉及八项工作,即听课、备课、试讲、课堂教学、教学反思、后续讨论、批改作业与试卷、辅导答疑等.选修类课程即根据专业要求可自主选择的课程.两类硕士生的培养方案比较如表11所示.

除公共课和选修课外,科学类硕士生的课程安排基本仅为“科学类课程”,而科学教育类硕士生则为“科学类课程+教育类课程+教育实习”.虽然后者的科学类课程相对浅显,但此类课程能够对科学教育类硕士生的学科知识进行有效的扩充与增补,使其意识到科学知识体系建构对于教师专业发展的重要意义.实际上,教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的数量,而在于他们组织和使用知识上.[20]对于科学教育类硕士生而言,其需要将特定的学科内容与教育学知识加以融合,思考如何将特定的主题或者问题进行组织和重新表征,以适应学习者的能力与不同的兴趣需要.[21]教育类课程一方面能够帮助科学教育类硕士生完成学科知识的重构与再组,

另一方面,科学教育类硕士生的教育类课程中通,常包含科学史与科学哲学的相关内容.科学史和科学哲学是与科学教育密不可分的两个领域.科学史哲素养能够有效地提升科学教师及学生对于科学本质、科学知识、科学方法等内容的理解与认知.[22]对于(准)科学教师而言,研习科学史和科学哲学能够促进科学教师的内发式专业发展,其中即包括对于科学教育目的与价值诉求的反思.

教育实习能够为实习生创设抽象教育理论与真实教育情境互动交通的场域,实习生借助自传经历、理论学习、实践情景等要素,对学生的特征、教学内容的选取、教学方式的实施等问题进行批判性、情境性思考,进而促进其自身学科教学知识的生成与构建.调查研究表明,教育实习能够有效提升实习生的教学、认知、实施、反思等多项能力,[23]其中最重要的是教育实习能够发展实习生的学科教学知识,[24]而学科教学知识正是教师区别于学科专家和教育理论研究者的根本特征.[25]

通过问卷对两类硕士生课后学习时间分布进行调查.结果表明,科学类硕士生学习时间以实验和阅读为主,其中实验时间占54%,阅读时间占31%,写文章的时间占11%,而参加实习时间仅占2%,其他占3%.科学类硕士生的实习主要包括两种类型,一类是与专业相关的实习,如到相关科研机构完成实验,另一类是希望成为教师的科学类硕士生,参与教育实习或支教项目.由于科学类硕士生的实习时间仅占2%,因此未对上述两类实习的具体时间分布予以区分.科学教育类硕士生课后学习时间以阅读、写文章和实习为主,其中阅读占35%,写文章占25%,实习占23%,实验占5%,其他占12%.两类硕士生的课后学习时间分布具体如图3所示.

大量的科学实验容易导致个体对于科学发展中单一因素的过分关注,其中最重要的两项内容即知识和能力,即个体在掌握基础知识和能力的前提下,通过实验促进科学的发展以及个体能力的提升.而科学教育类硕士生的课后学习时间以阅读和教育科研为主.一方面,阅读对于个体科学教育目的观的形成具有直接和间接的双重影响,直接影响即通过阅读科学教育的相关论著,促进个体直接吸纳科学教育的(应然)目的,如提升学生的科学素养、探究能力等.间接影响即阅读促进个体观念的转变和思维方式的完善,促进个体对于科学教育目的的深入理解与批判性反思,为个体科学教育目的观的形成提供普适性条件.另一方面,完成教育科研是个体对于自身观念进行检视与重构的过程,这一过程能够使缄默的观念明朗化、显性化,使零散的观念丰富化、系统化,进而提升个体对于科学教育目的的认知与理解.

阅读与教育科研是两项有着内在关联的工作.教师职业具有“在场性”“不确定性”“价值性”等特征,这些特征致使教育研究领域中的某些宏大理论对于教学实践的指导效用十分有限.通常而言,教师基于自身的经历与反思,建构生成的“实践理论”或“实践性知识”是其真正信奉,并且在教学实践中具有实效性的理论知识.[26]阅读与教育科研是教师实践性知识生成与完善的必由之路.对于一线教师而言,有诸如“高校-中学”(UniversitySchool)等平台促进大学教师与中小学教师组成研究共同体,辅助教师学习教育理论、完成教育科研.对于科学教育类硕士生而言,能够在理论学习与教育实习的交互情境中,以阅读和教育科研作为基本路径,实现自身实践性知识的构建与发展,这一过程同样对其自身的教育信念产生影响.调查研究表明,教育科研是促进(准)教师专业发展的重要路径,其能够有效促进(准)教师职业专门化、学科教学体系创新、教师角色定位发展.[27]

四、研究结果对教师队伍培养与选拔的启示

就用人学校对于教师的选拔标准而言,用人学校,特别是整体水平相对较高的中学,均要求应聘(教师)人员具备硕士及以上学历.在长期调研中笔者发现,相当一部分学校倾向于招聘科学类研究生,他们认为科学类研究生的学科知识基础更加扎实,此类知识能够保障教师的可持续发展,即通常所谓的“后劲”较强.显然,上述观念仍未超越“一杯水与一桶水”的“授受式”的线性教学逻辑,具体而言,即教师的知识拥有量越多,其对于学生的权威性地位就越稳固.实际上,教师能否在教学实践中拥有良好的表现,以及是否具备可持续发展的潜力是信念、情感、知识、能力等综合因素作用的结果,学科知识仅为一项影响因素.上述观点在文学[28]、体育[29]、音乐[30]、数学[31]等学科中均得以证实.目前我国正在大力提倡创新型人才的培养,创新型人才的主要行为表现是:善于发现问题;惯用理性思维;专注重点,注意细节;不断学习;人格健全.[32]创新型人才的培养需要具有创新品质的教师,而学科知识的拥有量并非评价教师是否具有创新品质的唯一指标.因此,纯然以学科知识的多寡作为选拔科学教师的标准,是对教师专业性以及教师专业发展的片面认识.

本研究的结果表明,相较于科学类硕士生,科学教育类硕士生对于科学教育目的的认知更加完善.虽然科学类硕士生可能在学科知识的拥有量方面略胜一筹,但科学教育类硕士生可能在影响力更大的观念层面更加突出.有学者认为[33]:

当前,在促进教师专业发展的过程中,不少教师与培训者往往将教师专业发展,定位于教师对知识的掌握和对教学技能与技巧的提高上,这种认识有碍于教师专业水平的进一步提高.构建或形成教师个人的教育哲学,包括教育理念、教育观念、教师形象,是教师专业发展的另一种视角.

相较于知识与教学技巧而言,良好的教育观念是教师应当具备的更为高阶的能力品质,其能够对教师的一系列教学行为产生深远、持久的影响.然而,在教师选拔的过程中用人单位通常忽视对应聘人员观念层面的关注与考查.社会对于教师的选拔应当遵从教师专业发展的内在规律,制定合理的、具有可操作性的教师选拔标准与机制,对教师的各类品质进行综合化、立体化的考查,而非过分强调教师能力品质中的单一因素,或将教师的学历与能力加以过度关联.

在诸多因素的作用下,当下科学类硕士生毕业后从事教师职业的比例明显提升.本研究质性研究中的25名科学类硕士生,14位硕士生表示未来的求职意向是教师,占研究对象的56%.量化研究中的56名科学类硕士生,31位表示未来的求职意向是教师,占研究对象的554%.这一现象应当引发教育理论与实践工作者,对非师范专业学生求职意向研究生培养方案的反思.

高校方面应当在入学阶段对学生的求职意向展开系统调查,特别是某些学科特征明显的院校,如果调查结果显示未来求职意向为教师的学生人数比例较高,学校则应当为其有针对性地开设各类教育教学类课程与实践活动,如教育学原理、教育心理学、课程与教学论、学科教学论、科学史、科学哲学等理论课程,以及集体备课、校外听课、讲课互评、教育实习等综合实践活动.院校之间可以通过跨校选修课、慕课、空中课堂等方式,实现高校之间学科类课程与教育类课程资源的实时共享.在同一所高校内,特别是在综合性师范大学内部应当加强学科专业与教育专业教师和学生之间的沟通交流.定期开展集体实验创新、备课、说课、讲课、评课等活动,在活动中两类教师和学生发挥自身能力和资源方面的优势,取长补短,相得益彰.[34]然而,就目前我国综合性师范大学的发展现状而言,即使是教育学专业内部的教师,课程与教学论和学科教学论的教师之间也极少有机会坐在一起交流心得,遑论教育专业和学科专业教师之间的互动沟通.由此可见,如何有针对性地培养合格的未来教师,是这类院校共同面对的一项难题.

近年来,我国教师队伍的整体学历有所提升,其中硕士学历教师的比例高速增长.教师队伍学历的整体提高,无疑是教师队伍专业化建设有所成效的重要标志.但与此同时,仍需对这一现象保持冷静思考与分析,进一步反思教师的专业性以及教师培养的针对性等问题.本研究通过混合研究的方式对两类硕士生的观念进行初步比较分析.作为一项探索性研究,本研究尚存在若干不足,例如研究样本的来源较为单一,讨论部分仅从培养模式的角度对两类硕士生科学教育目的观的差异进行解释等.后续研究可以选择多所高校的硕士生作为研究对象,从更加多元的视角对观念差异进行比较,探讨差异产生的原因.

科学教育论文参考资料:

当代教育科学杂志社

教育科学杂志社

现代教育科学杂志社

科学教育论文

教育科学杂志

现代教育科学杂志

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