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《发现院阅读教学的兴奋元以说明文阅读教学为例》

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如果说记叙文以情感人,形象性是它的主要特点,那么说明文以知喻人,知识性则是它的主要特点.囿于此,说明文阅读教学多以知识传授为主.教师很难放开手脚做过多的文本解读——即便做了深入的解读,也不能在课堂上做过多的呈现.比如《中国石拱桥》中引用张嘉贞“制造奇特,人不知其所以为”,说明了赵州桥的施工技术“巧妙绝伦”.作者和张嘉贞的指向一致,都是言及赵州桥的特点：借古人语,说自己想说的话而已.但《说“屏”》中“银烛秋光冷画屏,轻罗小扇扑流萤”就不一样了.教师的解读就须节制：不需要把这首宫怨诗的来龙去脉交代清楚.原诗中的“画屏”只是个背景,属于环境描写,渲染了凄冷的氛围；而课文中的“屏”是主角,作者这里的引用只是一个话头,一个引子.教师刚刚激发起学生遐想,又要硬生生地拽回到屏的知识介绍中.这都是因为传统的“知识”教学,更多地指向了文本知识、文体知识和写作知识.

传统说明文的课堂教学大多围绕上述可操作性的知识点来把握,课堂处理上更多地侧重于事实性知识的传授.这本也无可厚非,但“求知”的途径我们可以试着做一些改变.也就是说,在说明文教学中,我们除了“能把握文章的基本观点,获取主要信息”这些事实性知识外,还要侧重于程序性知识（“获取知识的知识”）、策略性知识（“如何学习思维的知识”）的教学,尤其是后两者是我们课堂阅读教学的难点、着力点.

如何突破固有说明文教学思维的掣肘？唤醒师生的“发现”意识呢？发现,激发学生参与获取知识的过程,激活学生的语文阅读思维.发现,成为课堂阅读教学的兴奋元,在阅读教学的各个环节奠基、促进、发展语文的核心素养.

一、发现,无处不在

日常生活中,就像渔人“忽逢桃花林”,我们经常邂逅发现.发现,往往带给我们惊喜,让人充满期待.“欲穷其林”,遂有进一步发现的.发现往往能打开一个全新的局面,“柳暗花明”“豁然开朗”.

“发现”,解释为“经过研究、探索等,看到或找到前人没有看到的事物或规律”.语文课堂上的“发现”,指的是师生在文本阅读教学中经过探究、审辨、冲突、选择、顿悟提出的独到的理解.大到篇章,小至词语,都可以聚焦、审辨、取舍、生成、重构,都可以有自己的理解、发现.

二、发现,意义非凡

（一）说明文阅读教学为什么要强调发现

《义务教育语文课程标准》（2011版）两处提及学习目标：第三学段（5-6年级）：“阅读说明性文章,能抓住要点,了解文章的基本说明方法.”在第四学段（7-9年级）：“阅读新闻和说明性文章,能把握文章的基本观点,获取主要信息.阅读科技作品,还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法.”

当前说明文教学现状如何？单说“科学精神和科学思想方法”这一目标就显得抽象、泛化,目标的实现也缺乏技术性指导.对每一课到底“教什么”更是没有明确的界定,更不要说怎么教了.作为课后练习与思考的设计应该是体现说明文教学的重点,但有些题目的设计甚至与单元教学目标相抵,急需教师的教学处理智慧.比如《看云识天气》课后练习一要求表格列出“云及光彩的种类、特征和它们分别预示的天气情况”,几近琐碎无聊的罗列,将“了解”科学知识滑向“掌握”科学知识（语文课成了科学课）.所在单元教学目标是：“要掌握边默读边摘录的阅读方法,还要注意把握文章内在的条理,理清作者的思路.”我们为什么不能将教学目标定位为“通读全文,画出关键句,列结构简图,理全文思路”,岂不省时高效？

当课程目标过于粗泛,能力要求的错位就给语文教师带来了巨大的挑战.每节课教学内容的确定、教学方法的选择取决于语文教师素养的差异.怠于思考的,就习惯炒冷饭,因袭以前的套路,应试效果也不一定差.热衷于思考的老师尤其是一些名师就会开发出若干出人意料的说明文课例,名曰创意设计.比如南京某名师教学《苏州园林》就设计了三个板块：寻找“花”心、绽放“花”瓣、散播“花”香,看上去很美,但对于普通教师多少还是有点“雾中看花”［1］.

基于此,一方面我们希望部编新教材能在设计层面、可操作层面给予更多的关注；另一方面,作为普通老师,我们不妨做一个教学的“发现”者,设计出属于师生的课堂教学的华章.

(二)阅读教学“发现”的价值

作为老师,更多地从课堂教学设计层面着眼.你的发现决定课堂阅读教学内容.这个教学内容的选择既要立足于文本,又要能体现出文本的独特教学价值：独特地处理课堂,处理教学训练点.统筹观照,大到课堂的起承转合,小到词句的揣摩,无一不体现老师发现的精髓.王君老师教学《看云识天气》时敏锐地发现文本的两大优点：说明语言特别形象生动和说明条理特别明白清晰,并将后者作为课堂教学目标.整堂课四个环节：宏观看全篇骨架；中观识段落铺展；近观析层次构造；微观鉴句内逻辑.条分缕析,读写结合,落实目标,提升素养［2］.

作为学生,发现的价值就更为弥足珍贵.在学生为主体的理念观照下,发现意味着能发挥主体的能动作用,使主体学习效率得到明显提升.美国学者艾德加·戴尔1946年发现的“学习金字塔”告诉我们：不同的学习方法达到的学习效果不同：①“听讲”两周后学习内容只留下5%；②通过“阅读”学习,保留10%；③用“声音、图片”学习,保留20%；④“示范”,保留30%；⑤“小组讨论”,保留50%；⑥“做中学”或“实际演练”,可保留75%；⑦“教别人”或“马上应用”记住90%.发现,重视、强调自主学习、展示结果,属于主动学习.强调“做中学”“实际演练”通过“教别人”“马上应用”,对知识的保持率,可以给予很高的期许.

从部编新教材“三位一体”（教读-自读-课外阅读）的阅读教学设计来看,强化阅读,强调学生的自主阅读,力求实现课标倡导的独立阅读、自主阅读、个性化阅读.其中教读,教师发现定标,运用一定的阅读策略或阅读方案完成阅读任务；自读,学生运用习得的知识自主阅读,强化阅读方法,沉淀为能力.新教材自读文本的编排处理留足旁批的空间,意在激发学生自主发现,通过独立思考、教师点拨、生生合作,逐步提升阅读的品位.［3］正像所有的发现者一样,学生的阅读发现应该是基于一定语文素养积淀,这就有赖于我们在日常教学中培养、呵护这种发现意识.

说明文课堂教学,我们不仅要学习知识,更要教给学生“学习知识”的知识.除了对学生知识的传授,还要激发学生的主观能动性,要让学生学会自主学习、自主发现,让学生主动参与课堂教学,凸显学生的主体地位.把发现留给学生,让学生的每一节语文课都在期待和惊喜中度过.

三、发现,阅读教学基点

说明文阅读教学和其他文体课堂教学一样,“双线并举”,即落实语文要素和人文思想两条线索.语文要素即语文素养的各种基本要素,包括必要的语文知识、必需的语文能力,适当的学习策略等；人文思想体现在“注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”.发现,在说明文课堂教学的各个环节都可以成为兴奋元,成为阅读教学效率的增长点.

(一)发现标题的玄关

“看人先看脸,读文先读题”,作为说明文的标题,大多是文本的说明对象,看似没有多少“发现”的价值,可往往能成为我们展开课堂教学的抓手.

《中国石拱桥》《桥之美》都与“桥”有关.对两个偏正短语进行咀嚼后就可发现：前者核心词是“桥”,后者的核心词是“美”,借“桥”来谈“美”的原理.诸定国老师从标题“中国石拱桥”发现了作者的行文思路：桥→拱桥→石拱桥→中国石拱桥,遂提出主问题：“中国石拱桥有哪些特点,作者是怎样进行介绍的.”对《桥之美》,则设计了这样的主问题：在文章中找出作者认为哪些桥是美的？哪些则不美？作者这样认为的理由是什么？［4］

我在执教《说“屏”》一课时学生提出质疑：屏,就是屏风,那为啥不是“说屏风”呢？于是我把它直接作为课堂教学的主问题.一方面可以落实语文要素,比如揣摩文中出现“屏风”的语句：“屏,我们一般都称为‘屏风’.”“一般”泄露天机：在一般人眼里,屏只是用来挡风的,在作者的眼里还有其他的功能,有哪些功能？迅速获取文本知识要点.另一方面,可以落实人文思想：屏风的审美功能.体会作者字里行间相应的情感元素：向往、喜爱、遗憾、期待.

学生对于标题的发现开启了说明文阅读教学的窗口,正如台北觉修宫庙联所云“登此门得窥大道,由斯户便识玄关”.

(二)发现知识的精准

说明文的特征在于它的科学性.阅读说明文,要着眼于文章是否如实地反映客观事物,是否把事物的本质属性表达得准确严密.

什么是“生物入侵者”呢？你一定会准确地找到《生物入侵者》的原话：“专家们把这种原本生活在异国他乡,通过非自然途径迁移到新的生态环境中的移民称为生物入侵者.”而事实上,根据下文的表述,“入侵”指对原有生态系统构成破坏且造成经济损失；根据现有的资料（补充）,传播途径也包含了自然途径.这样一来,这个“下定义”应该是科学的界定就不科学了,怎么办？有老师就根据上述内容重新定义：“原本生活在异国他乡、通过非自然途径或自然途径迁移到新的生态环境中并对新的生态环境构成破坏的生物,称为‘生物入侵者’.”［5］

(三)发现句段的范式

余映潮老师以《苏州园林》为例进行段式研究——文章涉及总分、主次、分类说明等,其中最适合学生的是“分点说明表达思路”这种方法.［6］

王君老师通过《看云识天气》第三段和第四段的对比阅读,发现四种薄云的横式展开是并列的,而厚云的介绍扣住了“当、接着、最后”按时间推进,王君老师将其命名为“纵式前行”,横式展开和纵式前行成就段落的奥妙.［2］

我在教学《说“屏”》这篇小品文时,发现第三段共三句话,第二句引用“锦屏人忒看得这韶光贱”,承上解释“屏”的作用,启下引出“屏”种类的阐述（这就是这句话兼有引用说明和举例说明的原因）.段内行文如此,篇章亦不例外,第二段讲作用；第三段开头第一句还是讲作用；第三段第三大句讲屏的分类；第四段紧承分类——大小之分说到屏的设置注意点.这篇看似轻松、随意的小品文其章法其实颇有讲究,先后承衔,行文紧凑.

(四)发现思维的缜密

阿西莫夫的《被压扁的沙子》,其思维推理过程很有意思.美国加州版十年级课本也选了阿西莫夫的一篇说明文《针盘对数码》,美国教师用书在“阅读技巧的教学”中具体指导如何评估一篇说明文：“非常重要的是让学生明白作者写的东西是基于事实还是自己的观点.学生首先要能够分清什么是‘事实’,什么叫‘观点’,然后通过分析文章,看看哪些部分作者用事实说话,哪些部分用观点代替事实.而观点的产生是否基于事实,有没有事实支持等.”我在实施教学过程中和学生一起用数学推理过程演绎出文章的思路.“∵”“∴”符号的使用,显示较为严密的逻辑思维过程.缜密严谨的推理可以锻造学生的科学精神和科学的思想方法.

(五)发现语言的微妙

“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”,语言的品味、运用成为语文课堂教学之魂.说明文的语言特征——准确、简明、周密,阅读教学中这方面的推敲揣摩俯拾皆是,但拥有发现的慧眼在教学中就能做到不止于此.

刘秀银老师就《苏州园林》中略显简单仓促的最后一段“可以说的当然不止这些,这里不再多说了”进行言简义丰的解读：“当然”表肯定,说明苏州园林的艺术美是公认的,毋庸置疑的；“不止”说明苏州园林的美好之处还有很多,写都写不完,写出来作者的赞美之情,流露出作者的自豪感；作为摄影集的序文“这里不再多写了”,读者你自己去看吧.［7］

我在备课《旅鼠之谜》时,发现该文多处有表达上的瑕疵,于是就以此为突破口,设计了一节“找茬”课——发动学生为这篇文章的遣词造句来“找茬”,比如：

我仔细地端详着它那黑色的绒毛和尖尖的嘴巴,近乎自言自语地说.

解析：“端详”字典释义为“仔细地看”,前面再加上一个“仔细”是不是重复？自言自语：自己跟自己说话；独自低声说话.无论哪个解释都含有“说”的意思,再在后面加一个“说”是不是重复累赘？如果说改为“我仔细地看着它那黑色的绒毛和尖尖的嘴巴,近乎自言自语”是不是更简洁一些？

就是由于气候、疾病和天敌的消耗等原因中途死掉一半.

辨析：“由于”通常和“所以”搭配.本句中“由于”和“原因”语意重复,两者取其一.

大约四年左右一个周期.

辨析：“大约”和“左右”重复.

学生找到10余处,都能自圆其说,我将学生发现的“成果”转化为一则课例.著名特级教师李镇西老师点评道：“这是一堂情趣盎然的课.所谓情趣不是说教师的教学语言多么幽默甚至搞笑,而是指整堂课充满了思维的乐趣.给本来可以作为典范的课文‘找茬’,对学生来说,这不是很有趣吗？当然不仅仅是有趣,更有意义——“无中生有”地找出课文中的病句,这是对书本知识自然有效的运用,更是对孩子们‘于无疑处有疑’的科学精神的培养.”［8］

(六)发现科学的情怀

说明文介绍的知识涉及面广,语文老师不可能是全才,未必全“懂”,但写作者是该领域的专家,他们对这一领域所秉持的情怀,其作品字里行间表现出来的性情志趣、价值取向、科学理念对学生思想情感起到熏陶感染作用.《苏州园林》原题“拙政诸园寄深眷——谈苏州园林”情意灼灼,直抒胸臆.编者改动后从哪些地方可以看出寄深眷——寄托深切的怀念呢？叶老的儿子叶至善曾说,假如他来教这篇课文的话,他要请同学们说一说“读了这篇课文有没有体会到这种‘深切的怀念’的感情”,追问“文章中没有一句动感情的话,你们是从哪儿体会到这种感情的”.（叶至善《假如我教〈苏州园林〉》,《教师教学用书》）

发现科学之美——科学不仅仅是一项技术,更是一项艺术.一谈到说明文的科学性,不能只停留在“列数字”等语言精确的分析,更要发现文字背后留给我们的震撼：钦佩于《中国石拱桥》古代的“匠人精神”,折服于《故宫博物院》的博大精深,叹服于吴冠中为表现“桥之美”而上下求索,竺可桢的物候学来源于几十年如一日的观察记录,克隆技术来自几百次实验的审慎……

（七）发现读写的融合

我们提出的“基于文本内容的微写作”有几个含义：内容方面的、技法方面的,可以是拓展,也可以是迁移,讲究读写的融合.

比如仿句：“池沼里养着金鱼或各色鲤鱼,夏秋季节荷花或睡莲开放,游览者看‘鱼戏莲叶间’,又是入画的一景.”作者引用诗句形容园林景致,你能仿照这句话,选择园林中的一幅图画,引用合适的诗句来形容园林中的其他景致吗？示例：墙上蔓延着蔷薇,蔷薇花盛开,游览者看“满架蔷薇一院香”,又是入画的一景.［9］

比如分类别这一说明方法在多篇文章中出现,根据事理说明和实物说明可能分类标准就不一样,比如《中国石拱桥》说明的赵州桥特点是属于由主到次的逻辑顺序分类别；《说“屏”》中的分类别则按照屏风建造的材料和装饰的华丽程度来分类.教师设计微写作题目：帮爸爸拿一双鞋来.学生很快就能将分类别运用自如.

每教一篇说明文,都可以结合阅读活动设计适宜的写作活动,既加强了学生对文本内容的理解、对语文知识的运用,又提升了学生的语言表达能力,收到多重功效.

……

发现,在师生自主阅读中；发现,在课堂教学的每个环节里,“仿佛若有光”,引领我们通过逼仄的探究之途,迎来豁然开朗的广阔境界.

四、发现,任重道远

(一)坚守语文教学的底线

对于课堂教学,我们乐见师生的发现.但不是说有了“发现”,就一定具备教学价值,就一定能成为阅读教学的兴奋元.盲目追求课堂的生动热闹,导致说明文教学的“去语文化”现象比比皆是.比如说,有学生在学习《生物入侵者》时发现小龙虾也是生物入侵者,提出来后老师就此引导学生辩论：如何对待生物入侵者.由于没有真正理解生物入侵者的含义,佐证的例子连西红柿、葡萄都出来了,导致这种辩论最后演变为胡说,课堂虽然貌似有口语交际、拓展延伸,但这是基于一个“错误”的发现,基于伪发现发起的辩论,只能在“去语文”的道路上越行越远.

如是,学生的发现我们不能棒杀,但也要避免“捧杀”.尤其要警惕节外生枝的假生成,甚至背离语文教学的初衷.当然,发现的真伪并不是二元对立,而主要取决于老师要坚守什么.说明文阅读课堂的底线是：是语文课,是基于文本的,是有关说明文的.

(二)坚定以生为本的教学价值观

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确指出：“以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性,把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生,促进每个学生主动地、生动活泼地发展.”阅读教学承载着育人的使命,而且在一定程度上对学生的成长具有更大的影响力.发现,便是阅读深入的契机.如何真正发挥学生的主体能动性呢？我们要大胆放手,给学生足够发现的时间,有些东西可以放手让学生自己去发现.当前快餐化阅读、碎片化阅读大行其道,我们语文教师在课堂上应该学会放慢脚步,等一等孩子们前行的蹒跚脚步.我们可以静下心来听孩子在前行途中因自己的发现而兴奋的欢呼声,静听那些微小的差不多淹没在喧嚣中的成长的拔节声.

(三)坚持随文教知识的教学原则

“语文知识非常丰富,往往就隐藏在文本中.有显性知识,如陈述性知识；也有隐性知识,如策略性知识；还有介于显性知识和隐性知识之间的程序性知识.”因此,随文教学首先要从文中发现可教的语文知识.其次构建知识体系：陈述性知识,为语文学习奠基；程序性知识,深入理解文本；策略性知识,提升能力和素养.［10］

说明性文章“知识”容量大,文本本身的知识,说明文文体知识,写作知识等等都需要我们随文教学.如何具体实施随文教学？首先要发现文本中有哪些知识,如何处理.其次作出选择取舍：哪些必须教,哪些不需要教.再次选择怎么教,学生怎么学,到一个什么程度算是达标.最后内化为学生的基本语文素养.

发现,就像一个最活泼的元素,几乎可以和课堂教学所有要素发生反应,一改过往说明文课堂教学的沉闷低效.发现,阅读教学的兴奋元,从这里出发抵达阅读教学的桃源之境.师生发现,适时牵引,加强内化,创新创造,我们的课堂就成为幸福课堂,我们的语文教学就能真正促进、发展语文核心素养.

注释：

［1］王守强.用千亿诗心去做诗意阅读［J］.中学语文教学参考,2016,（9中）.

［2］王君.《看云识天气》教学实录［J］.中学语文教学参考,2016,（10中）.

［3］王本华.守正创新,构建“三位一体”的语文教科书编写体系［J］.语文教学通讯,2016,（9B）.

［4］诸定国.设计主问题：从标题切入［J］.教育研究与评论（中学教育教学版）,2014,（10）.

［5］刘军.说明文阅读教学须做到“三到位”［J］.中学语文教学参考,2014,（11中）.

［6］余映潮.《苏州园林》中心句说明法［J］.中学生阅读（初中版）,2008,（11）.

［7］刘秀银.言简义丰话“结尾”［J］.语文学习2016,（2）.