原创《特级教师于永正课例中读写结合的耦合路径和指导策略探析》
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■南通大学教育科学学院 陆 平 王佳越
读写结合是将“读”与“写”这两项语文实践活动相关联,促进学生语文能力提升的一条途径,也是我国语文教育长期发展过程中得出的一条重要经验.清代学者唐彪说：“文章读之极熟,则与我为化,不知是人之文、我之文也.作文时,吾意所欲言,无不随吾所欲,应笔而出,如泉之涌滔滔不竭”［1］（P.92）.袁微子先生说：“读中有写,写中有读,读和写是互相渗透,互相促进的关系.”［2］（P.149）著名特级教师于永正注重汲取传统语文教育的精华,开发了一系列读写结合的课例,本文试探析其课例中读写结合的耦合路径与指导策略,供广大语文老师研习、借鉴.
一、读写结合课例概况
《于永正教育文集：于永正课堂教学实录Ⅰ·阅读教学卷》［3］一书共收录了28个阅读教学课例,其中有15个课例安排了相对独立的教学环节,进行或布置了写话、习作或片段写作练习,占总课例的53.6%.现将具体课例和训练内容列表如下：
如表1所示,上述读写结合的课例涵盖各个学段,其中第一学段1个,第二学段6个,第三学段8个.从课例研制时间来看,产生于上世纪90年代的有5个课例,产生于本世纪初的有10个.其中时间最早的是1995年,即在于老师被评为江苏省特级教师并担任徐州市鼓楼区教研室小学语文教研员10年之后,可以说,越是专业发展走向炉火纯青,于老师就越重视读写结合.
二、读写结合的耦合路径
在阅读教学中渗透写的训练,要求教师能找到“读”与“写”之间的契合点,使这两种活动得以耦合推进,促进学生读写能力的和谐发展.笔者从于老师的课例中发现五条耦合路径,分别为：
1.通过写话训练,促进学生由对词语、句式的理解走向运用,在运用中加深理解
这样的课例有4个.第一个课例,在《梅兰芳学艺》第二课时,先是师生谈话,几位学生分别讲述了自己在朗读、写字、唱歌、弹琴等方面经过勤学苦练由不会到会、由生疏到熟练取得进步的事例,于老师也讲述了自己小时候苦学京剧取得进步的经历,并当场唱了一段,赢得了听课师生的喝彩；于老师顺水推舟说：“同学们,戏可不是白听的,下面要请你们做一个练习,用‘经过……终于’写话.”第二个课例,在《白杨》第二课时,于老师要求学生以课文中的叔叔为对象,展开想象,用上“哪儿……哪儿”“不管……不管……总是”这两组关联词语,写一段话.第三个课例,学完课文《庐山的云雾》,于老师提示说：“同学们,今天来了许多外地的老师,他们明天要在市内游览一下.你最希望他们到哪个地方游览？（生举手）不要说,先写下来.徐州有什么好玩的？把你最希望他们去的地方,用上‘尤其’写一段话.把希望老师们去的原因简单地写一写,最好是用上‘千姿百态’和‘流连忘返’.这些老师中还有一些‘美食家’.什么是‘美食家’,知道吗？就是‘好吃’！请你把徐州的小吃也介绍一下,请他们去品尝一下.也可以把你们的学校写一写,请他们去参观.”让学生借助公开课场景,进行写话练习,并用上相关词语.第四个课例,在《给予树》第二课时,于老师首先提出“替得到洋娃娃的小女孩写封信”的要求,并在屏幕上出示了信的格式,提示道：“信的称呼和署名我替你们写好了,你们照抄就行了.当中的话你们自己写.但是黑板上板书的词语——并不宽裕、一百美元、五个孩子、二十美元、八岁、如愿以偿,必须用上.一旦你们用上了,就会明白作者为什么要具体地写出这些数量词,对金吉娅的理解也就更深了.如果有困难,有的词语用不上,随时举手示意,我会帮助你们.”随后,让学生动笔写话.
我们看到,在前三个课例中,于老师通过交流谈话,凭借课文情境或课堂场景,为学生写话提供了素材,降低了写话难度；并让学生当场写话且作了评讲.这样的读写结合练习,帮助学生通过写的练习,将消极词汇转化为积极词汇,提高语言运用能力.在第四个课例中,于老师让学生借助故事文本这一生成性资源,提供书信格式,降低格式规范的难度,让学生运用课文中的一组数量词,进行写话训练.在这里,学生学着以“得到洋娃娃的小女孩”的身份,运用文中的一组词语,得体地表达自己的感谢之意.学生通过这样的写话练习,加深了对课文中主人公的理解,从而使“写”指向并促进了更深层次的“读”.
2.择取一点,进行单项语言表达方式的迁移
这样的课例有两个.一是在《月光曲》第二课时,于老师首先出示了“月光照进窗子来,茅屋里的一切好像披上了银纱,显得格外清幽”这句话,引导学生领悟到“这是由月光引起的联想.写实实在在的事物再加上适当的联想,文章的内容会更充实,更深刻,更感动人”；接着,让学生读第9段,“看看哪些地方写的是实实在在的事物,哪些句子是联想”,通过删除联想的内容与原句比较,帮助学生体会联想的表达作用；随后,让学生阅读一篇描写大公鸡的短文,画出联想的句子,再想一想,如果去掉了这些句子会怎么样？加上去有什么好处？学生通过阅读、画句子、比较、讨论,由此篇及彼篇,学会在阅读中分辨实在事物与联想,加深对文章的理解；最后,出示短文《荷花》,“如果能适当加点联想,文章就会更美”,让学生在补充修改中迁移运用所学的知识.二是《全神贯注》第二课时,在学生阅读完课文之后,又让他们齐读茨威格的名言,再练习写格言警句.
在语文课程中,一篇选文从字词句篇到语修逻文,就是一个自足的全息的系统,教师要善于依据课程标准要求、选文特征、教材编者意图和学生的年龄特征,对教学内容做出必要的取舍,择取最能体现文本体式、最契合该年龄段学生需要的某一知识作为训练点,由读到写,迁移运用,这种训练由于训练点集中明确,学生学有目标,学有典范,往往能取得立竿见影的成效,促进其特定语文能力的形成.
3.借助阅读材料,转换视角进行写作练习
这样的课例有3个.第一个课例,在《珍珠鸟》第二课时,于老师引导学生将课文由作者视角看珍珠鸟,转换为从“小珍珠鸟”视角来写“冯骥才”（下文再详细论述其指导策略）.第二个课例,在《新型玻璃》第二课时,让学生分别扮演某种新型玻璃,以“××玻璃自述”为题,“把你们各自的特点、作用写出来,为自己做个广告”.第三个课例,在教《再见了,亲人》时,老师要求学生将原文的“志愿军”口吻转换为以大娘、小、大嫂的口吻写告别语.于老师引导学生切换角色,以全新视角看待事物,学生感到新奇、有趣,乐于充当新的角色,灵活运用文本中原有的材料,从事新的写作活动.这样的写作,无疑训练了学生思维的变通性、灵活性,为儿童创造力的发展提供了历练的平台.
4.在叙事性作品的结尾处、留白处、简略处,展开想象,续编、扩写故事或写阅读感受
这样的课例有3个.第一个课例,在《倔强的小红军》第二课时读完课文之后,于老师说：“同学们,陈赓打了自己一个嘴巴之后,还会说什么？还会做什么？请你们展开想象,写下来好吗？能写多少写多少.”让学生想象、续写故事.第二个课例是《圆明园的毁灭》第二课时,在学生读完课文后,于老师启发学生：“我想每一个中国人读了这篇课文一定有很多话要说,对自己、对别人,甚至对至今还在搞霸权主义的国家说.请同学们把此时此刻想要说的话写下来,待会儿交流交流.愿意对自己说的对自己说,愿意对别人说的对别人说.”引导学生写下自己的阅读感受.第三个课例,教学《杨氏之子》这个短小精悍的文言故事,在最后一个环节安排了读写结合练习,于老师是这样启发学生的：
师：这个“杨氏之子”究竟是谁呢？有人说,《杨氏之子》写的是杨修的故事,但不是三国时期的杨修.我们暂且把杨氏之子就假定为杨修吧,这样称呼起来比较方便.这篇短文只有55个字,但是含义却很丰富.下面我们用自己的笔,通过自己的想象,把文章写得丰满一些.第一句话,“梁国杨氏子九岁,甚聪惠”,非常简练,根据这句话,请你想象一下杨氏小儿长什么模样？注意,相貌描写一定要体现出他的年龄、聪明.第一排同学就扩写这句话.
师：“孔君平诣其父,父不在,乃呼儿出.”注意：谁？去干什么？主人不在,是哪个人把小儿叫出来的？这里面蕴含着很多动作和对话.请第二排同学来写.
师：“为设果,果有杨梅.孔指以示儿曰：‘此是君家果.’儿应声答曰：‘未闻孔雀是夫子家禽.’”他们难道就说了两句话吗？肯定不是的！往下肯定还有好多话呢！展开想象,一定要通过对话描写把杨修的聪慧充分表现出来.请第三排同学写这一部分.（生分组写作）
第一个课例,让学生从故事结尾处入手,想象主人公陈赓后续的言行；第二个课例,读完《圆明园的毁灭》这篇感情充沛的课文,学生的情感被激发起来,教师趁热打铁,让他们写感受,以“写”固化“读”的成果,推进“读”的深度；第三个课例,让学生分组从课文简略处或留白处入手,想象人物的相貌、动作、对话等,进行扩写练习.这种写作练习,是建立在学生对课文理解的基础上的,为了完成写作任务,学生须回头去研读课文,从而以“写”促“读”.心理学家董奇指出：“小学阶段,儿童想象的创造性有了较大的提高,不但再造想象更富有创造性成分,而且以独创性为特色的创造想象也日益发展起来.”［4］（P.91）儿童教育家李吉林说：“没有想象的学习活动,必然是没有情趣的,也必然是没有创造的、束缚儿童发展的教学.”［5］（P.20-21）在这些课例中,于老师让学生由所读文本结尾处、留白处或简略处出发,依托原文情节,大胆进行想象、演绎、再创造,这种做法是符合小学阶段儿童想象力发展需要的,有助于促进他们的创造力和书面表达能力的发展,也给教学活动增添了情趣.
5.围绕同一主题或话题,运用相关写作知识,由此及彼迁移运用
这样的课例有3个.一是《祖父的园子》,在学生赏读文本的童真童趣后,于老师总结说：“我们写童年的趣事,第一要把事情选好,这事可以很小,你看作者写睡觉,玩累了,找个阴凉的地方就睡着了,不用枕头,不用席子,就睡着了,多有趣.第二,在写的过程中,千万不要忘记写人物的对话,好多趣味是在对话中体现出来的,记住了吗？还有几个细节,能充分体现祖父的慈爱和对‘我’的疼爱.画出有关词语,读一读.”在学生交流之后,他说：“请迅速回忆一下,从你记事那一天起,你做过哪些有趣的事情？”随后,让学生当场写作并交流.二是在《望月》第二课时下课时,于老师布置了作业：“在有月亮的晚上,同学们观察一下月亮,再观察一下周围的景物：山、树、人、房屋都是什么样.你仔细观察,用心幻想,你的笔下一定会有一篇篇优美的文章诞生.”让学生运用在阅读课中所学的观察景物、展开幻想的方法来写作.三是在《高尔基和他的儿子》第二课时,老师让学生扮演“高尔基的儿子”这一角色,“替他为父亲写一封回信”.这条路径的读写结合练习难度比较大,往往要求学生写一整篇文章,运用阅读教学中所学的写作方法,如《祖父的园子》中的写作训练要学习选材、对话和细节描写；要完成《望月》中的写作任务,学生得通过观察抓住景物的特点并展开幻想；《高尔基和他的儿子》的写话任务在内容上要照应所收到信件的内容,并注意把书信的格式写正确.
在上述五条耦合路径中,选文功能和教学落点是有差异的.在第一条路径中,选文只是作为写作活动背景,教学落点在于依托这一背景性情境,让学生能灵活运用所学的词语或句式,进行写话训练；在第二条路径中,选文是作为“例文”来用的,教学落点是学习选文中所体现的某种写作知识；在第三条路径中,选文作为一种“样本”,旨在让学生另辟蹊径,进行创造性写作练习；在第四条路径中,选文提供了一个基点,学生只有以选文结尾处、留白处或简略处为基点,充分发挥想象力和创造力,才能完成续编或扩写故事的写作任务；在第五条路径中,选文也是作为“例文”来用的,只不过第二条路径着眼于某个“点”,这里着眼的是整个“面”,激发并帮助学生学习某种体式文章的写作.对于这几条耦合路径,在实际教学中,要根据教学目标的需求,以及文本体式特征和学生的年龄特点、写作基础,灵活加以选用.
三、“读写结合”指导策略
找准耦合路径是组织读写结合教学活动的前提因素,加强过程指导是读写结合教学取得实效的关键步骤.笔者试以《珍珠鸟》第二课时的读写结合教学为例,来剖析于老师的指导过程,厘析其中的指导策略.
1.激发写作动机,提供写作支架策略
《珍珠鸟》第二课时开始,师生问好后,于老师在黑板上写了“冯骥才”三个大字,出示了一段介绍作者的文字,让学生简要了解冯骥才的籍贯、出生年份和地点、主要创作成就和特点、职务等信息.接着,他启发学生：“如果你是文中可爱的小珍珠鸟,你想对冯骥才说什么？”几位学生先后回答“主人呀,你对我真好,把我养得胖胖的.祝你写作越来越好！”“主人呀,你照顾我真周到呀！”“冯先生,你真是个好人呀,这么爱我们珍珠鸟！”接下去,有这样一个教学片段：
师：你们这些小珍珠鸟真会夸冯骥才！可是,你怎么让我知道,冯骥才对你照顾得周到？怎么让我知道他对你好？有事例吗？
生：我在主人肩膀上睡觉的时候,他连写作都是轻轻的.
师：还有别的事情吗？
生：我在笼子里还没飞出来的时候,他从来不睁大眼睛看我,因为他怕吓着我.
师：一瞪大眼睛,你就害怕了.对不？还有例子证明冯骥才对你照顾得真周到吗？
生：我在屋子里飞来飞去,他也不来管我.
生：我碰得灯绳晃,他都不生气.
师：还有没有例子？（顺便指一个没举手的学生）
生：我没有发现.
师：呵呵,那你的眼睛不够明亮.课文里有许多呢！你读读书.
生：他用吊兰长长的垂蔓蒙盖在鸟笼上,我们就像躲进深幽的丛林里一样安全.
师：照顾得真好！谁能再举一个例子？
生：我用嘴啄他的笔尖,他用手抚一抚我细腻的绒毛,一点也不在意.
师：看来事例还真不少.于老师给你们出一个难题：既然冯骥才对你照顾得那么好,那么你现在就以小珍珠鸟的身份来写一写冯骥才,怎么样？他写你,你写他,有来有往.这个任务很艰巨哦,能不能写？（生不敢回答）
师：把课文打开,看一看冯骥才怎么写你们的.咱们学一学.第1段谁来读？（生读第1段）
师：你看,如果你来写冯骥才,第一句话怎么写？
生：真好,我成了冯骥才家的鸟.主人照顾我这么周到.
师：嗯,好极了.你看冯骥才,到底是作家.他心中一高兴,写出来的文字就是诗：“真好,我成了冯骥才家的鸟.主人照顾我这么周到.”也是押韵的.这句话写完了,下面再看例子,刚敢于大家说的例子都可以用.他是怎么照顾你的,举一两个例子告诉别人,举三四个例子更好.会写吗？
生：会写！
以上是第一个教学环节——作前指导.我们看到,在阅读文本、了解珍珠鸟和作者之后,于老师引导学生充当“小珍珠鸟”这一角色来说说“冯骥才”,激起儿童的好奇心,从新异独特的视角重构文本,描绘“鸟儿”眼中人鸟相互信赖、和谐相处的美好境界.“你现在就以小珍珠鸟的身份来写一写冯骥才,怎么样？他写你,你写他,有来有往.”这种带有交际性质的写作任务,能有效地激发学生的写作动机.当然,光有写作的热情还不够,于老师充分考虑到学生完成此项写作任务存在的困难,于是,他先引导学生借助文本语境,从“珍珠鸟”视角说说对冯骥才的整体印象,再择取事例来印证印象.在潜移默化中,为学生提供了第一个写作支架,即“先概括,后具体”的谋篇布局“图式”.面对老师“这个任务很艰巨哦,能不能写？”的询问,学生的静默,也就意味着他们已处于“愤悱”状态,于老师又提醒学生研读第1段,他们顿悟,脱口道：“真好,我成了冯骥才家的鸟.主人照顾我这么周到.”他们得益于原型启发,基于“小珍珠鸟”的视角,以简短、富有韵律的句子表达欢快的心情.这是于老师为学生提供的第二个支架,即以合宜的身份和语句表达出相应的情感.通过上述作前指导,让儿童快意盈盈,行笔悠悠,投入到起草活动之中.
2.给足写的时间,辅以个性化指导策略
第二个教学环节是学生写作、教师进行作中指导.于老师安排了20分钟,让学生有足够的时间起草文稿.在这期间,他在教室内穿梭巡视,或低声给有困难的学生个别指导,或给写得好的学生画上五角星.间或当众提示一两句,如“你们在写冯骥才时,能不能写写外貌啊？照片不是在大屏幕上吗？”“写的时候,可以看看课文,课文的内容可以参考”等.这样的作中指导,能及时发现问题,帮助学生解决作文起草中的困难.
3.指名宣读初稿,运用即时评价激励策略
第三个环节是集体评改.于老师先后请3名学生面向班集体宣读了自己的习作草稿,凭借自己出色的语感,作了即时评价.让我们来看第一个案例：
小珍珠鸟
冯骥才
真好,冯骥才主人对我的生活想得真周到.他把我的笼子放在法国吊兰里,让我生活在深幽的森林里.（师：“这不是森林,改为：让我有生活在森林的感觉.”）当我钻出笼子在屋子上空乱飞时,他也不管我,只顾着写作.
我飞到主人的书架上,啄着书背上大文豪的名字,这可是他最珍爱的书呀！可他依然不生气.（师：“冯骥才多么宽容啊！”）
我又飞到书桌上,一点点挨近杯子,然后蹦到上面,俯下头喝主人的茶.可他还是不在意我,只顾埋头写作.（师：“‘又’字用得好！”）
有一天,当主人伏案写作时,我飞到他的肩上,他于是停下笔,生怕惊动我.不一会儿,主人轻轻地扭头看我,发现我睡得正香哩！可主人只是轻轻地抬一抬肩,对我微微一笑,便又轻轻地开始抬笔写作了.（师：“你睡着了怎么能看得见冯骥才？噢,大概是在梦中吧！你可以这样改：把‘发现我睡得正香’改为‘发现我要睡觉’.”）
真好,冯骥才真好！我爱我的主人！如果人人都像冯骥才,我们的世界将会更加美好！（师：“你也悟出了一个道理！”）
在这里,于老师指名学生当场宣读习作,展示阶段性学习成果.在学生宣读的同时,于老师作即时评价,对学生遣词造句精彩之处不吝赞美之词,给予热情的鼓励；指出学生习作中表达不准确的语句,提出修改建议.这种即时评价能进一步激发学生的写作兴趣,调控学生写作修改活动的方向.
4.出示“下水文”,施行示范引路策略
在此环节,于老师先后出示了两篇“下水文”,展示了自己“一题两作”的成果.一篇着力描写“小珍珠鸟”眼中冯骥才的外貌、神情,自己的心理活动；另一篇着力描写“珍珠鸟母子”的对话、自己的动作与冯骥才的反应.叶圣陶先生倡导教师写“下水文”,他说：“语文老师教学生作文,要是老师自己经常动动笔,或者作跟学生相同的题目,或者另外写些什么,就能更有效地帮助学生,加快学生的进步.”［6］（P.353）于老师践行了叶老的思想,他所出示的两篇“下水文”为学生课后修改习作起到了示范引路作用.
注释：
［1］唐彪.家塾教学法［M］.上海：华东师范大学出版社,1992.
［2］袁微子.袁微子小学语文教学论集［M］.杭州：浙江教育出版社,1992.
［3］于永正.于永正教育文集：于永正课堂教学实录Ⅰ·阅读教学卷［M］.北京：教育科学出版社,2014.
［4］董奇.儿童创造力发展心理［M］.杭州：浙江人民出版社,1993.
［5］李吉林.小学语文情境教学［M］.南京：江苏教育出版社,1996.
［6］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社,2015.■
特级教师论文参考资料：
评论，上文是一篇关于特级教师和于永正和耦合路径方面的相关大学硕士和特级教师本科毕业论文以及相关特级教师论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料。
