历史方面论文参考文献范文跟核心素养目标的历史追问和当代实践有关开题报告范文

《核心素养目标的历史追问和当代实践》

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［摘要］由“素质”到“核心素养”,深刻反映了我国基础教育课程改革领域能力本位目标的时代转型. 聚焦于知识经济与信息化社会对21世纪新型人才的紧迫需求,“核心素养”主要包括专家型思维、复杂交往、终身学习品格与公民社会参与意识四个方面的主要特征.以造就学生“核心素养”为目标,基础教育课程改革领域应该积极尝试从学科素养、跨学科素养两方面并进的形式进行新一轮的课程内容更新,课程实施上重视以任务为取向的内在价值,课程评价上坚持独立于社会之外的卓越标准.

［关键词］素质教育；核心素养；专家型思维；学科素养；课程实践

［作者简介］贾志国,浙江师范大学教育学博士,金华职业技术学院教师,研究方向：课程基本理论（金华 321007）

一、由“素质”到“核心素养”：对基础教育能力价值谱系的历史追问

20世纪90年代,随着经济全球化与中国改革开放的日益深入,大陆学者关于应试教育与素质教育的争论,其实深层次反映了能力本位的价值观开始成为大陆学者思考教育改革目的的重要参考.[1]素质相对于知识,有着更为宽广与具体的内涵.它更加突出学生学习的主体地位,肯定学生个性化、多元化的成才路径,坚持能力人的人性假设.[2]进入21世纪, 国家与国家的竞争日益激烈,

教育与教育间相互借鉴更是司空见惯.传统集权的国家（法国、俄罗斯、日本、中国为代表）日益出现教育管理权力下放的倾向,而传统分权制的国家（英国、美国等为代表）日益出现教育权力集中的趋势.各国教育改革也表现出某种共同趋势,“一方面,教育管理的权力,包括财政、人事等权力逐步下放给地区甚至学校；另一方面,课程标准、课程评价等课程决策权力却不断集中到层面”.[3]20世纪90年代“素质教育”的提出,并没有从根本上改变中小学教育以知识为中心的主流教育倾向.一方面源于“素质”本身的宽泛性、歧义性与模糊性,另一方面源于“素质教育”自身人才定位的时代局限性.为迎接21世纪知识经济社会与信息技术社会的未来特征,经济合作与发展组织（OECD）、欧盟与美国相继提出了各自有影响力的核心素养发展框架.在此背景下“素养”和“核心素养”成为国际教育界谋划未来教育发展的理论与实践聚焦点.尤其是2012年以来,中国社会进入新常态,文明之间的相互激荡与相互借鉴更应成为我们思考中国教育改革的必然逻辑.[4]

二、“核心素养”概念的具体内涵与主要特征

“核心素养”概念、内涵的深入讨论源于21世纪知识经济社会与信息技术社会日益凸显对世界各国教育改革目标的深刻影响与强烈启示.作为强调批判性思维、自我平衡、决策能力、问题解决能力等高阶认知能力,沟通性、协作性的社会交往能力以及反思性思维、自律性、服务意识和社会责任感的人格特征与态度等面向21世纪的人才素质——核心素养——日益成为主导21世纪教育教学改革的目标共识.“核心素养”具体内涵主要包括如下四个方面：

（一）“核心素养”聚焦于新世纪人才的专家型思维与决策能力

所谓“专家型思维”,特指在一定的情境中,当所有标准化的解决问题的方法均告失败时创造新方法解决问题的能力.作为一种认知性的关键素养,专家思维意味着学习者能够内化各类学科知识,熟练运用相关学科（甚至跨学科）概念系统与技能,以创造性解决学习、生活、职业中面临着各种复杂性、未知性、挑战性的困难、问题,从而不断增强其情境适应能力与情境迁移能力的过程.创造性能力与反思性思维是专家型思维的两个核心特征.创新意识与创造能力意味着学习者在学习的过程中能够不拘一格,善用求同思维与求异思维,敢于提出新问题,勇于尝试新方法,对事物的不断变革趋势热情拥抱的一种积极思维；而反思性思维要求学习者将知识和技能回到个人生活、社会生活、职业世界的具体情境中去探索和实践.反思性亦体现了人的心智的自主性,它要求学习者与其社会化过程保持距离,与其价值观保持距离,从而成为其“自身立场的原创者.”[5]

（二）“核心素养”聚焦于未来人才的“复杂交往”技能与素质

所谓“复杂交往”能力,是指学习者在复杂的、持续变化的、不可预测的社会情境中,通过提供各种解释和示例以帮助对话者掌握复杂概念、情境,促进复杂对话延续和发展的能力.[6]作为一种非认知性的重要素养,“复杂交往”包括协作素养与交往素养.协作素养意指学习者在学习、工作与生活中,具备友善的人际情怀并在与他人的良好互动中,发展出沟通协调、包容异己、社会参与及服务等团队合作的素养；交往素养包括理解及使用口头语言、文字、数理、表情、肢体及艺术等多种符号进行表达、沟通及互动,并能了解与“同理”他人,应用在日常生活及工作上.总之,具有复杂交往能力的学习者能够批判地利用科技、信息与各类媒体,有着坚定的自我文化认同,尊重与欣赏多元文化,并进而积极关心全球议题,且能顺应时代脉动与社会需要,发展国际理解、多元文化价值观与世界和平的胸怀.

（三）“核心素养”聚焦于主动学习与自我教育的终身学习品格

“核心素养”的养成离不开学生的个人化知识.个人化知识的习得源自个体在与学科知识和生活世界的主动互动过程中所产生的思想或体验.作为必备的终身学习品格,核心素养需要学习者身心健全,有着强大的自我概念/自我认同,能够有效地规划生涯发展与寻找生命意义,并在不断地追求卓越的过程中进行问题理解、思辨分析、推理判断等系统化地元思考,从而在不断地适应社会变迁的过程中,增进其弹性理解力.

（四）“核心素养”聚焦于社会公民社会参与的责任感与行动

21世纪,信息多媒体技术和全球化使人的社会生活发生深刻变革.作为未来的“数字公民”,能够合法地、道德地、负责任地使用信息多媒体技术以增进社会福祉、改善民生任重道远,匹夫有责.每位公民都应该具有高度的社会责任感,面临复杂、多元的社会文化环境,能够妥善地处理与他人的文化差异,增进彼此之间的互信、友好与和平；能够主动参与公共议题讨论,积极参与社会行动,关怀自然生态与人类社会永续发展.

三、“核心素养”目标的课程实践策略

对于核心素养的理论研究越来越多,讨论的越来越深刻.当前核心素养研究的繁荣背后,有学者呼吁我们更应加大课程建设、教学实践和评价中体现核心素养、落实核心素养等.[7]落实核心素养的课程实践,需要我们从内容选择、实施策略、师生关系、道德教育等方面全面布局,切实行动.

（一）以知识社会和创新素质为轴心,加大学科素养、跨学科（领域）/生活/职业素养的教学内容革新

作为课程发展的DNA,核心素养从“类概念”出发,着眼于“从学生学习结果”的角度界定“未来社会所需要的人才形象”.[8]21世纪的“核心素养”以知识社会与创新素质为轴心,可以从学科素养、跨学科（领域）/生活/职业素养两个方面出发进行新一轮的课程内容更新.

1.学科素养：精选少数关键学科并更强调学科思想与学科大观念

素养很难离开知识.学科知识在学生当前和未来的学习和成长中起着至关重要作用.每门学科对学生的发展价值,除了是某一领域的知识之外,应该提供唯有在这个学科中才能收获的“经历和体验”,提供其独特的“学科美”的“发现、欣赏和表达能力”.[9]通过该学科学习,学生的知识素质、思维方式、价值观念都打下了该学科的烙印,这个过程就是学科素养形成的过程.特别值得强调的是,学科素养的培育必须借助于体现了“学科本质”的教学支撑.[10]首先,需要把静态的事实知识观转化成动态的建构知识观,使之成为“探究的对象和使用的资源”.其次,将学科知识提升为学科观念.每门学科所体现的观念或思想相对稳定.舍弃繁琐且无法穷尽的“知识点”,精选核心学科的“大观念”（big ideas）.[11]美国21世纪学习体系中“学科素养”的落实就建立在核心学科知识的基础上,根据这一原则,各级教育行政部门和学校注意对课程的精选、简化,为学生素养的生成创造空间.

2.跨学科（领域）/生活/职业素养：主题化、情境化、留白化的内容设置

致力于知识社会与未来社会的新人形象,核心素养除了学科素养之外,更多体现在跨学科素养、跨领域素养、生活素养与工作素养上.核心素养的“跨领域性”既指其超越学科边界的“跨学科性”,又指其应用于不同情境的“可迁移性”,还指其连接学科知识与生活世界（真实情境）的“可连接性”.[12]跨学科（领域）/生活/职业素养的教育内容设计,主要分为以下三个方面：

（1）主题统整的核心素养设置.学校以及其他教育机构从着眼于“成功生活”与“健全社会”的教育目的出发,立足于学生当下及未来的生活与职业发展,通过综合活动课程与单元设计加强学生知识、技能、道德、情感之间有效整合.比如欧盟的跨学科核心素养框架包括数字素养、学会学习、社会与公民素养、首创精神和创业意识、文化意识和表达.作为跨学科（领域）/生活/职业素养的单元设计主要有如下特征：①以作业与制作活动为中心展开学习.②主动展开项目的规划、运作与评价.③具有“问题意识”与“目标意识”,实现学习者自身的想法.④展开“社会参与”与作品创作的设计活动.⑤通过体验,掌握综合的知识、技能与态度.[13]

（2）复杂化的情境学习设计.素养作为一种复杂化、行为化、综合化的人性能力,它的形成离不开实践.而一切实践都根植于情境之中,信息时代的知识学习,归根到底其实就是复杂化的情境学习.一方面,惟有将知识学习与真实情境相连,并以“做课题”的方式使学生在学科知识与其应用之间建立即时连结.[14]另一方面,在某一真实情境中一旦形成某种“素养”,就鼓励学生尽可能地超越具体情境的限制,

广泛应用于其它场合,适应情境不断变化的现实需要——“为迁移而教”,从而经过知识的“迁移性”孕育素养的“迁移性”.特别引起注意的是,虚拟环境和“增强现实”（augmented reality）为“情境学习”拓宽了新的机遇与挑战,我们要恰当正确的应用.[15]

（3）留白化的素养可能空间.以“核心素养”推动我国第八次基础教育课程改革,离不开教育行政部门与学校对各领域/科目垂直连贯与水平统整课程设计,更需要对学生的自由学习与主动探索提供可能,“为儿童的直觉创造、自由发展留白,把儿童自己的生活还给儿童.有所不为才能有所为.”[16]台湾社区大学的创办人和教改运动的先驱黄武雄教授在他的代表作《学校在窗外》一书中也主张学校的任务除了“打开经验世界”及“发展抽象思维”,第三件事就是“留白”.留白看似消极无为,却是一种极高的教育智慧才能领会与实践.首先,学校努力做好图书馆、博物馆、实验室、体验馆、工作坊等自主学习资源项目建设,为学生自由学习提供更多选择；其次,课外、假期作业尽量布置更多的社区调研、自然考察、志愿服务、创意设计、读书报告等更具个人化的作业展示,为学生自由创造提供平台；最后,成立专业化的职业生涯顾问团队（团队成员包括政治辅导员、资深教师、心理咨询师、宗教人士),通过个人自述、日志、自由访谈、口述叙说等为每个人建立个人成长档案,支持学生从学习、生活中的偶然、挫折、意外、特殊经历中寻找精神启蒙与成长动力.

（二）实施上应重视以任务为取向的内在价值

英国分析主义教育家吉尔伯特·赖尔（Gilbert Ryle）认为学习有两个词源,一个是成就动词（achievement verbs）,另一个是任务动词（task verbs）.[17]成就可能发展的是人的理智（intellect）,而任务才会形成人的智力（intelligence）,[18]也即人的“核心素养”.成就追求的是一种工具性的结果,任务本身具有工具价值或内在价值.而教育者最容易忽视的就是作为一项任务本身的内在价值,“通过学徒制与导师制,基于真实的、现实世界的任务而学习”.[19]任务学习一方面“将学校知识与真实的、现实世界的情境连接起来”去学习,另一方面学习者“能够与特定领域的专家（如科学家、工程师等）结成共同体,接受专家的指导,对真实任务进行‘合法的边缘参与’,由此从事真实的学习. ”[20]正是在真实的情境和真实的学习中,知识得以创造,素养获得发展.一项任务的执行或者操作本身不仅仅在于我们取得某种结果那样的显在价值,更在于我们遭遇一项任务时候所经历的一个痛苦、积极并坚持到底的一种探索精神.苏格拉底对人生的时时审视,柏拉图对辩证法的推崇,亚里士多德对沉思的向往,都向我们表明,独立自主的探索真理本身比掌握真理更能带来一个自我实现的“高峰体验”,这是任务学习内在价值的真正体现. [21]只有沉浸在任务的过程之中,才会不断地反省自身,不断的审视自身.才会真正有一种作为核心素养/理性智慧养成的“高峰体验”.

（三）评价上坚持独立于社会之外的卓越标准

随着现代信息社会的开放程度越来越高,学校作为传承知识或文化的唯一场所日益受到当代媒体中介的严峻挑战.因此,有学者对学校跟不上时代潮流的僵化状态非常不满,提出“去学校化”社会的概念；也有学者呼吁学校应反思教育的适应性功能,如果教育只是亦步亦趋地满足政治统治与经济发展需要将日趋短视化,很难保持其独立地位.追求学校的超越价值,就是要求学校保持独立性而不受到社会浮躁情绪的随意熏染,坚持学校课程标准的卓越价值与文化价值.只有抵制住浮躁情绪的永恒教育,才能为人的思想编制灵魂,才能为人生的永恒问题提供答案.具体表现在教师身上就是作为文化人的身份回归,表现在学生身上给予其更大的想象空间.

1.教师作为文化人的回归

文化与文明有别,文明有先进落后之分,而文化则没有高低贵贱之别.每个人都是带着自己的文化印记生活在这个世界之上.随着全球的消费主义文化日益蔓延,使我们的青年人对这种带有西方价值偏向的文化霸权渐渐失去免疫力.我们的教师也日益趋同地迎合这种同质化的话语霸权.我们希望教师作为一种文化人的回归,就是希望我们的教师对我们民族自身的文化处境有着深刻的了解.让我们的家园精神能更容易在我们的学校传承.“积极健康的文化造就了健康积极的人类”.[22]教育改革的文化转型以及本土性、地方性知识的研究热潮就是对教师作为文化人的一种深切呼唤！

2.给予学生足够的自由想象空间

学生为了追求某个时代的能力与技能目标日益使自己成为一个自我微观控制的工具.学生品德的发展过程,也演变成一个道德规训的自戒过程.学生的这种内部装置日益精细化,日益使学生自身对周遭的文化与生活处境失去感悟力.我们应该赋予学生更自由的想象空间,使学生对各种文化与主体保持一种好奇与开放的心态.有限的知识只能解决有限的问题,时代的能力只能满足时代的成长需要. 只有保持思想的活力,[23]才是真正应对未知命运的挑战.

参考文献：

[1][2]韩庆祥.能力本位论与21世纪中国的发展[J].北京大学学报（哲学社会科学版）,1996（5）：12-22.

[3]辛涛,姜宇,王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报（社会科学版）,2014（1）:5-11.

[4]贾志国.新常态下农村教育变革趋势研究[J].当代教育论坛,2017（5）：1－9．

[5][6][11][12][14][15][19][20]张华.核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016（4）:10-24.

[7]洪淑媛.核心素养研究：繁荣及背后[J].当代教育论坛,2017（4）：52－58．

[8]崔允漷.追问“核心素养”.全球教育展望,2016（5）:3-10.

[9]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究,2002（5）:3－7．

[10][13]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望,2016（1）:3－25．

[16][柳夕浪.素养为纲:学校课程从粗放到精致的转型[J].中小学管理,2016（10）：4－7．

[17][18][英]吉尔伯特·赖尔著,徐大建译.心的概念[M].北京：商务印书馆,1992:19-21.

[21][美]托马斯·马格奈尔著,方明生译.教育和价值的几个问题[J].教育研究,2004（10）:25-26.