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《英美教育硕士培养模式与借鉴》

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摘要：文章基于英美教育硕士培养模式的启示：培养目标凸显应用性、课程设置体现灵活性、教学方式倡导多样性、考核评价注重创新性,提出对地理教育硕士培养目标、课程结构、方式方法和考查评估的改进建议.

关键词：培养模式；启示；借鉴；英美教育硕士

教育硕士是以教师职业为背景、以培养高层次应用型人才为目标的专业硕士学位.在我国发展时间短,培养起步晚,而英国专业硕士教育以其社会需求为导向,产生于第二次大战后.美国专业硕士教育发展较早,已经走过七十多年的历程.英美教育硕士教育和培养方面相对较为成熟,积累了一些独具特色的有益经验,可为包括学科教学（地理）在内的教育硕士培养模式的改革探索提供参考和借鉴.

一、培养目标凸显应用性

英国教育硕士的培养目标突出高层次应用型人才的培养,注重将教育理论与工作实践结合,培养分析教育实际问题的能力和独立从事教育科研的能力,着重提升专业素质以及教育、教学与管理的实际水平［1］.

例如,英国杜伦大学设立的教育硕士学位,为培养高级别应用型专门教育人才,要求未来教师在学习理论知识和学科专业时,能够灵活运用知识与理论解决教学实际中遇到的具体问题,从而提高学科专业素养和教育实践能力.美国教育硕士的培养目标突出高水平的专业实践能力或专业技术的应用.例如,美国密歇根州立大学从教育硕士的自身特点出发,在培养方案中促进教师专业发展和解决现实问题能力始终贯穿其中,注重教师的批判性思维能力、专业性教育实践能力和合作性专业发展能力.

相比之下,我国教育硕士专业学位的设置比学术型课程与教学论硕士学位晚,是比较新的硕士学位,由于我国教育硕士招生规模较大,需要把好学术关,防止硕士学位质量下滑,教育硕士培养目标相对比较重视理论要求.加之我国本科教师教育专业的师范性理论学习不够全面、系统,教育硕士培养目标比较注重理论学习要求.

基于我国的国情,上述考虑有其合理性,但造成专业型与学术型硕士培养目标趋同,教育硕士培养规格特点不够鲜明.加之我国教育硕士的生源多为应届本科生,教育教学经历匮乏,而我国基础教育课程改革进程快,在确保必要的理论素养培养的前提下,必须加大培养目标中、培养方案中、各门课程中应用性培养的分量.例如,地理教育硕士培养目标应注重批判性探究思维能力、反思性教学实践能力和合作性专业发展能力等关键性能力的培养；应加强现场实地教学观摩体验,增加实验操作、户外考察和社会调查以及模拟教学、现场教学、技能大赛、中学班级管理等实践活动.

二、课程设置体现灵活性

英国教育硕士的课程一般分为必修包括两门核心课程和选修包括四门灵活课程两大模块.两门核心课程中有一门是所有专业（学科）必修的研究方法基础；另一门则是本专业（学科）概论性主课.教育学原理、心理学基础和教育技术学课程都未独立设置,而是将其原理、规律、方法、技术等灵活融入到其它课程中［1］.例如,英国杜伦大学教育硕士课程特别注重为学生提供多元化的经验课程,选修模块可以依据学生的兴趣与爱好自主选择.美国教育硕士的课程追求灵活实用：一是体现于密切关注中小学教育教学实际问题；二是十分重视教育实践类课程开设；三是强调个性化课程设置,主要反映在推荐或限定选修和自主选择课程.教育硕士可以依据自主基础和知识结构灵活选课,并允许通过不同类型硕士课程的合理组合达到培养目标的要求.

我国教育硕士（学科教学）专业学位的课程设置,一般包括12门课程,36学分,其中学位基础课12学分；专业必修课10学分；专业选修课6学分；实践教学8学分.基于教育硕士培养目标相对比较重视理论要求和硕士生来源实际,力图加强教育理论基础和学科专业基础,培养掌握现代教育理论,具有较强教育教学实践和研究能力的高素质应用型人才,有其合理性和现实性需要.

随着新时代基础教育的发展,新一轮基础教育课程改革的深化推进,教育硕士人才培养需求多元化.目前,教育硕士课程设置中必修课程所占比例稍大,选修课程比例偏小,选修内容范围较窄的现状必须改变.例如,调整地理教育硕士课程结构,精简必修课程,可将政治、英语课程不单独设置,而是融入相应的教育理论和地理课程中；可在保留两三门教育基础理论课程基础上,与地理教育类课程融合.拓展选修课程,可增设专业需要的前沿课程,立足地理科学和教育科学的发展；可增设结合研究生实际的个性化课程,满足学生专业特长和个性发展需要；可增设与时俱进的微型课程,灵活应对地理基础教育改革探索.

三、教学方式倡导多样性

英国教育硕士培养讲求多样性,避免雷同.例如,英国杜伦大学教育硕士的培养方式有全日制、部分时间制和国际暑期研究生计划,均包括在校课程学习和现场实践教学,都特别注重理论与实践相结合的教学方式.在校课程学习很少采用单调的讲授,最常采用研讨式教学以及教学讲座、阅读、研讨会和成果展示等方式；现场实践教学,通过观察实地教学活动,熟悉学校周围的生活与学习环境以及担任中小学实习教师等,提高教育硕士的教育教学实践能力.美国教育硕士的教学显著特点是：多样化的课堂教学组织形式,主要有理论讲授、指定阅读、专题讲座、案例研究、课堂实录分析、小组研讨交流、模拟教学、项目行动、实地考察等［2］；多方式的师生、生生间互动交流,采取面授与自学、讨论与辩论、体验教学与行动研究等,并利用互联网+等现代化教育手段,通过电子邮件、网络讨论组、视频、手机微信等,拓展师生、生生间的互动交流,获得有关教育实践中存在问题的解决策略与能力.

我国教育硕士培养的教学方式,尽管进行了不同程度的改革探索,但教育硕士人数居多,多是大班化教学,案例教学、合作学习、实地体验、行动研究等多种方式的利用尚显不足.例如,地理教育硕士培养过程中,应加大案例教学、合作学习等多种方式的运用,最大限度调动学习积极性,激励学生学会学习、学会研究.为实践中可能遇到的问题提供相似情境的案例教学,有助于激起未来教师的反思和批判性思考,实施中重要的一环是建立地理教学案例库,为研究生开放学习提供各种资源.合作学习可体现在理论研讨、问题解决、对话交流等学习过程中,也反映在现场教学、分析评价和反思课堂的实践中,并用这些信息改进和调整教学实践,这被视为专业发展的体验过程.现场教学或实地体验应贯穿地理教育硕士的整个培养周期,坚持用相当的时间进行教学现场观摩、参与教学过程实施,并在地理教育实际活动中应用及检验所学的知识、理论和策略、方法.

四、考核评价注重创新性

英国大部分学校都在开展研究生证书、研究生文凭教育的基础上培养教育硕士,因而教育硕士的课程具有明显的阶段性,学生完成某阶段课程的学习就可以获得相应的证书或文凭.英国教育硕士不仅可以通过课堂讲授、讨论交流和课后作业等方式进行学习,而且考核评价方式也较为多样,教育硕士研究生需要撰写、提交论文或毕业设计,也可以是小型学位论文或科研报告,但都要求运用调查或实验的方法进行.尤其注重考核内容中融入实践教学的内容,重视对研究生学习过程的形成性评价.美国大多数高校对教育硕士学位获得者没有学位论文要求,问题解决、模拟练习、调查实践、成长档案袋、小组合作任务等多种评价方法不断涌现,这种以真实任务、行动研究和档案袋代替论文和综合考试的绩效为本的评价方式在美国教育硕士改革实践中得到推广,并受到越来越多大学的青睐［3］.例如,美国密歇根州立大学教育硕士综合测试由综合性论文和学习档案共同组成,其中综合性论文主要叙述在教学工作中的案例以及对教学实践的反馈；学习档案则是培养期间学习过程与专业成长的记录.

英美教育硕士培养评价考核方式的转变：“行动研究”被广泛用于替代课程论文,使教师所学真正能影响和支持他们的教学实践；“录像材料分析”被认为能促进教师的诊断、探究和反思等能力；“课堂教学展示”供教师进行评价和讨论；“档案袋”使用直接指向教师在实践中的表现等［3］,对地理教育硕士考核评价方式的变革很有启迪和借鉴意义.例如,体现表现性评价和过程性评价的档案袋,应以地理教育硕士研究生入学开始就注重创制,引导他们认识档案袋评估的重要性,通过两年培养期间不断增添和积累新的材料,真凭实据地展示硕士生的学习历程和行动研究的轨迹,改变传统学历评价中忽视实践评价的弊端,充分发挥评价的激励与发展功能.改变地理教育硕士撰写论文泛泛而谈或胡乱拼凑的现状,可依据新课程标准要求和中学地理教材内容,编写具有针对性和富有创新性的教学案例或课例并实施后分析反思,论文的实践意蕴和应用价值不言而喻.

英美教育硕士培养模式对于我国（学科教学）教育硕士培养模式的改革创新无疑具有启示和借鉴作用.然而,不能盲目模仿或完全照搬,需要立足于我国地理教育硕士培养实际,确立参考借鉴与自主创新、继承发扬与改革探索相结合的思路,坚持不懈、持之以恒地探索新时代背景下具有我国特色的地理教育硕士培养模式.

参考文献：

［1］唐卫民,刘楠楠.英国教育硕士招生培养的现状及启示［J］.沈阳师范大学学报（社会科学版）,2012（5）：92-93.

［2］田文燕,刘明涵.美国M.Tesol与我国教育硕士学科教学（英语）培养过程的比较研究［J］.大学教育,2018（01）：182-184.

［3］徐今雅.美国教育硕士培养变革的经验及启示——从基于课程到基于标准［J］.比较教育研究,2008（05）：57-61.

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