教师专业论文范文文献跟二语习得理论视域下中学英语教师专业自主实证类论文范文检索

《二语习得理论视域下中学英语教师专业自主实证》

该文是关于教师专业相关论文范文文献跟二语习得和视域和实证研究相关论文范文检索。

摘要本研究结合英语学习和英语教学的特殊性,以二语习得的社会认知主义视角和二语习得的动态模式为理论基础,以中学英语教师专业知识与专业自主发展的相互关系为视角,综合二语习得、语言教育学、语言统计学、认知心理学等学科知识,对中学英语教师的自主专业发展进行了探讨.同时对中学英语教师知识来源进行了研究,更全面地展示中学英语教师知识的整体面貌.构建了基于二语习得理论的中学英语教师专业自主发展模式,对中学英语教师专业自主发展有一定指导意义.

关键词中学英语教师二语习得理论教师知识专业自主发展

1 教师专业自主发展

早在20 世纪80 年代国际社会就提出“教师专业化”的概念,并且指出“自我发展”是教师专业发展的核心.美国学者Fullan M. & Hargrees A.认为,教师专业自主发展是指教师在目标意识、教学技能、与同事的合作能力等诸方面的进步.[1]代慧玲认为,教师的专业自主发展,是教师所具有的自我发展的意识和能力以及对于教师专业发展的自觉担当；教师专业自主发展是教师通过不断的学习、实践、反思、探索,使自己的教育教学能力不断向更高层次发展的过程.[2]廖肇银等认为,教师专业自主发展是教师在自我专业发展意识和动力支配下,自觉承担专业发展责任,通过自主反思、自主专业结构剖析、自主专业发展设计和自主专业发展方向调控等实现专业发展的过程.[3]教师专业自主发展是一个自觉地、有意识地促进教师自身专业成长的过程.美国著名学者Glatthorm 指出教师在教学过程中,由于教学经验的增加及其对教学的系统审视,从而促使自己专业的成长[4].教师专业自主发展就是教师专业成长的过程,是教师综合专业素质提高的过程,是对教师角色认识、学生主体意识及教育环境认识逐渐加深的过程,是教师在智力、经验及其教学态度等方面不断发展的过程.

2 英语教师专业自主发展研究的理论基础

2.1 二语习得的社会认知主义理论视角

从二语研究认识论和历史发展的视角考察,二语习得的主要理论框架可以概括为三种认识论取向：结构行为主义、心灵认知主义和社会认知主义.早期的行为主义以基本句式的操练来培养学生的语言习惯；心灵认知主义视角下的二语习得研究逐渐重视学习者的认知心理,认为语言学习是复杂的、动态的思维过程,而不是简单的模仿和重复；20世纪80 年代以来,语言习得的社会认知主义论将认知和社会视角作为二语习得研究的主要方向,将认知与社会语境两种因素融合在了一起,重视二语习得的社会文化因素及学习者的身份认同、主观能动性等.其中,情境认知是社会主义认知取向的主要理论,强调语言学习的情境性和语言的社会化.关注学习者在语言的学习过程的实践性,从而实现语言的社会化,成为语言习得过程中完全的参与主体,构建身份认同意识.在社会认知主义视角下,教学观和教师发展观都有一定的变化与发展.在教学观上,教师不再是知识传递的主体,教学的重点应该是教师设计的高质量的教学活动、教学资源以及和谐健康的教学环境,这些是促进语言等外部文化产物内化的保证.在教师发展观方面,社会认知主义认为教师自主发展的过程是教师自主学习的过程.不是仅仅让教师掌握一些具体的教学理论教育知识和基本技能,而是培养教师在教学过程中专业自主发展和自我反思的能力.教师要能够依靠各种中介工具实现具有终身自主发展能力的主体,这些中介工具既包括课程大纲、教材、继续教育培训等文化活动和产物、二语习得理论、教学法基本知识等理论与概念,又包含所处的社会关系范畴,如：师生关系、家长教师之间的关系、同事关系等.并且教师应具备能够顺应学生群体、教育政策、社会文化关系等因素变化而变化的应对策略.

2.2 二语习得的动态模式

二语习得的社会认知主义理论基础为英语教师专业自主发展研究提供了静态的理论支撑,同时,二语习得的动态习得模式为英语教师专业自主发展的动态研究提供了理据.Schumann（1978）列出了决定社会及心理距离的多种因素,心理因素本质上是属于情感方面的,它包括语言障碍、文化障碍、动机问题的强弱、语言自我可塑性和石化程度等.[5]社会与心理因素可以影响二语习得的成败,这些因素决定了学习者使用或接触多少英语,在不良的学习环境下,学习者接收很少的语言输入,当心理距离较大时,学习者不会主动应用语言.Mcdonough 认为英语的学习模式是一种技能学习模式,他强调外语的使用是一种操作技能,既有认知的一面,也有行为的一面.认知方面是行为计划的内在化.就语言使用而言,这些计划主要指语言系统方面,包括语法规则、选择词语的步骤以及支配语言的社会惯例；行为方面是指计划的自动化.Lamber 在二语习得的社会心理模式指出语言的区别性在于社会化过程,外语能力的发展与一个人的自我认同感有关联.在第二语言习得中,学习者必须能够并且愿意接受具有另一语言和文化特征的某些行为.从二语习得的成果来看,一是语言成果,指外语水平,如：词汇、语法、语音知识、流利程度等；二是非语言成果,指从学习体验中发展起来的态度、价值观等综合能力.学习的成果既受到原来认知情感态度等因素的影响,同时会对今后的语言学习过程产生影响.态度与动机紧密相连,在接触语言的过程中,态度极为重要,并对后来的语言学习产生影响,这是一个动态的相互作用的过程.二语习得与母语学习相比无疑是一个较为复杂的体系,只有充分地理解社会语境、学习者个体特征、语言因素之间的动态交互及相互制约,教师才能可以根据各自特点,灵活地配置资源,促进各因素和资源的最佳组合与互动.

3 中学英语教师专业发展的实证研究

本课题研究的问题主要包括以下三个方面：（1 ）中学英语教师专业自主发展的现状；（2）中学英语教师知识来源与专业自主发展关联性研究；（3）构建中学英语教师专业自主发展模式.研究采用定性与定量相结合的方式进行,调查研究方式以问卷调查为主,附以半结构访谈.中学英语教师专业自主发展的现状研究部分的问卷包括3 部分,一部分为教师的年龄、所在地区、学历、年职称等基本信息；第二部分为对自己专业自主发展状况的满意程度的认识；第三部分是对中学英语教师专业自主发展途径的调查了解.问卷发放的对象主要为本地区一线的中小学英语学科教师,共28项具体项目.所收集到的数据运用SPSS11.5 进行统计学处理,访谈内容运用主题分析法进行分析并归纳.

3.1 中学英语教师专业自主发展的现状结果与分析

3.1.1 专业自主发展现状分析

通过对调查问卷的整理分析,结果统计如表1,可以看出被调查教师在专业自主发展现状情况统计中平均分4.0分,这个分值显著高于中间值3 分（5 级计分,1-5 状况越来越好）.这些数据表明中小学英语教师在专业自主发展现状方面总体认识程度较高.其中,专业自主发展的意识较高,也有较高的专业自主发展需求,但在专业自主发展的规划和行动上较弱；对于专业自主发展的目标认识最差,也就是说对自己专业发展的去向问题比较茫然,不知所措,导致行动和规划上也有所欠缺.在标准差值方面,专业自主发展需求和发展行动标准差值较大,说明被调查教师在这两方面的差异较大.

3.1.2 对自己专业自主发展状况的满意程度的认识

在对专业自主发展状况的满意程度问卷的统计后,得出中学英语教师对目前自主专业发展的状况,70%的教师是不满意的,14%的教师基本满意,仅16%的教师为满意.结合表1 分析看出,中学英语教师总体在职业发展中有提升自己知识和能力的意识,同时也意识到随着时代的进步与发展,尤其是第二语言的使用具有社会性、时代性,并具有动态特性,这就需要教师紧跟时代的发展捕捉最新信息,促进自己综合素养的提升.因此,中学英语教师们也有相应的专业自主发展的需求,但绝大多数教师对自己目前专业自主发展的状况是不满意的,也就是说急切需要自己提升专业知识和技能.也会导致对自己的专业水平、教育教学水平的提高没有规划,没有行动,不知道从何做起.

3.2 中学英语教师知识来源与专业自主发展的关联性

教师知识是教师专业素质的重要组成部分,中学外语教师的知识与专业自主发展的关联性在于两者辩证的互动关系.首先,教师的专业自主发展依赖于教学知识和技能的发展与更新.教师的自主发展是一种内源性的专业发展,它强调教师在专业发展上的自主性,要求教师既要有较强的自主发展的意识,又要有自主发展的能力,通过多种知识来源实现专业发展和自我更新的目的,其发展的动力来自于教师的内部需求,而不是外在驱动.其次,教师只有具有了专业自主发展的意识、自主发展的能力、自我发展的目标及规划,才有助于提升教师知识的层次.在中学英语教学中,一定的科研能力将提高教师知识的层次,从而有效地提高教师专业自主能力的培养.最后,教学反思的过程不仅产生教师对教育教学知识的需求,更能提升专业自主发展的层次.

对外语教师知识结构的研究,其代表人物美国学者Schulman（1987）[5]提出了教师知识基础包括七类知识：（1 ）学科内容知识；（2）普通教学知识；（3）课程知识；（4）学科教学知识；（5）学习者特点知识；（6）教育环境知识；（7）教育目标、目的、价值及其哲学和历史知识.Tsui（2003）基于教师个案研究,提出了外语教师知识的概念,认为外语教师关于外语教学的知识包含英语语言知识、学科教学知识和学习者知识三类.[6]邹为诚（2010: 161）认为外语教师的知识结构有三个层面的知识组成,分别为外语学科内容知识、外语学科教学知识、人文及一般教育学知识.[7] 吴一安（2005：202）对外语教师知识的研究使用了两分法,提出优秀外语教师的学科教学能力（知识）,包含学科知识和教学知识两个内容,优秀教师能够把两种知识有机地融合在一起,从而形成自己的学科教学能力.[8]鉴于对以上外语教师专业发展中知识结构的了解,结合外语教学的特殊性和二语习得规律,总结出“中学英语教师知识结构模型”.然后,对中学英语教师专业自主发展中知识的来源及与专业自主发展的关联性进行了实证研究.此部分主要通过问卷调查和对部分中学英语教师进行深度访谈.通过对访谈资料分析总结发现中学英语教师在语言知识方面对词汇、语块、句法、搭配、语法、句子结构分析、文章主旨、篇章结构关注度较高,对文体、翻译、修辞关注度较弱；语言能力方面注重读写能力,听力次之,口语交际能力总体较弱.在学科教学法知识方面,关注度较高的为专业教学方法如词汇教学策略、语法教学策略、阅读教学策略、写作教学策略等,对教育学、心理学、二语习得理论及应用知识涉及较少；教师实践知识对教师知识来源起着较大作用,教师在教学行动中获得的知识,往往更直接有效,也有个性化特征,中学英语教师更关注个体行动的体验性知识.

对于上面所提到的中学英语教师知识的结构与来源,在调查与访谈中,中学英语教师都表示认可,说明一线的中学英语教师已经开始注重用语言教师应具备的基本的知识观来提升自己专业的自主发展能力,但仍存在专业知识缺乏的情况.为了更进一步明确中学英语教师在专业知识方面的缺乏情况,就此问题相关问卷做了统计,结果如下：从整体来看,中学英语教师在学科教学知识（3%）和对学生个体差异的认识程度（3.1%）上表现最为突出,由于中学英语教师长期从事学科教学工作,加上日常的反思积累,对自己学科教学知识是充满信心的.同时,由于教学的对象为学生,因此会对学生的个体差异相关知识加以了解.从教材内容的总体把握程度（6.5%）和对教材分析处理能力（6.8%）的百分比上看,处于中间地位,说明中学英语教师对自己所教授学科的教材处理能力上有所重视,只是对于在如何提升方面还处于迷茫状态.在理论知识方面尤其是心理学知识（10.3%）和教育理论知（10.2%）最为缺乏,其次是二语习得心理认知方面（9.2%）和语言学知识的掌握程度（6.1%）.另外,对于中学英语教师来说,最为突出的问题便在于英语的语用能力（8.8%）及交际策略（10.2%）知识的匮乏.语言是用来交际的,一些教师仍对传统教学模式乐此不疲,导致在社会语境中使用语言的能力较弱,对西方国家人文知识（11.2%）也很缺乏.一些学校和教师对新课程改革有所了解,但涉及的每个阶段具体目标是什么,教师如何去做,认识是比较模糊的,因此导致对新课程标准的熟悉程度（9.4%）方面,所占比例也较高.总体来说,中学英语教师实践性知识要强于理论知识,理论知识的缺乏将对教学实践造成影响,因此中学英语教师需提高自己的理论素养,在专业知识和基本技能方面要提高语用能力和交际策略.

3.3 中学英语教师专业自主发展模式构建

所谓模式是依据一定的理论基础,并且蕴含着一定的理论倾向,以一种简洁的方式体现活动的过程和程序.模式是将理论转化为实践的中间环节,可以用于指导实践,充当理论与实践之间的桥梁.模式方法是一种重要的现代科学研究方法,它有助于排除事物次要的、非本质的因素,抽取主要的、本质的因素进行研究：有助于凸显重要的因素、关系、状态和过程,便于人们进行观察、实验、调查、模拟和分析,从而更好地认识和解决问题.对于本课题的研究采用模式构建的方法能够更好地帮助我们从理论与实践的关联性上认识中学英语教师专业自主发展.基于对中学英语教师专业自主发展特征的分析,此模式既具有教师专业自主发展的特性又具有第二语言学习和教学的认知过程,既有社会认知主义的理论视角,又具有二语习得的理论基础.总体由三大要素构成：第二语言认知、情感态度认知和自主学习情境认知.作为外语教师,第二语言的认知能力是重要因素,其中包括外语教师知识的结构、英语专业的能力及素养和二语习得过程在自我评价的意识.英语教师自我发展过程中知识的结构及专业素养会影响二语评价的目的、方式和过程.情感态度认知在整个认知体系中处于中间环节,只有具备积极的专业自我发展意识和持续的专业自我发展取向,教师才能主动探索创新,主动进行团队协作学习并能很好地与教学实践结合,才能以学生为主体,将教师的教学实践活动转变为教师创新、教师学习、教师合作、资源共享的过程.自主学习的情境认知方面强调认知和学习的情境性.这一要素体现出语言是基于语言社会化和实践性的共同体,语言的学习是个体与环境信息交互的过程,强调学习者的参与和自我管理意识.在信息化时代的今天,教师专业的自主学习方式已经不局限于某一种特定的培养方式,而在于社会情景和社会交互中的学习方式多样化、个性化、常态化.

此发展模式的构建体现了如下特点：（1 ）以相应理论基础为指导,注重教师专业自我发展过程中的情感态度认知.目前对中学英语教师自主专业培养要改变过去只重视教育理论的培养或只注重教学知识的传授的单一模式,转向关注教师情感、动机、信念、需求的心理认知及内在素养的提高.外语教师的对教学的情感态度及教学信念将影响教师对语言、学生、专业自我发展、课堂教学等方面的态度.同时教师自身的语言理论水平、教学和科研能力、社会环境等方面也将影响教师自身的情感态度认知.教师只有从内在的情感态度入手,拓展知识来源,加深理论修养提升教学信念,通过自我反思、加强同伴协作,才能提升教学设计和教学决策的科学性,避免盲目性.（2）关注教师知识来源的多元化.作为一名基础教育战线的外语教师,提高教育学、学科教学论、心理学、人类学、跨文化交际学、计算机科学等相关学科知识,才能真正领会外语教育教学的内涵.多元知识也是中学英语教师专业自主发展的重要渠道,是不断进行教学创新发展的源泉.（3）体现了实践和反思的双向互动特征.教师的理论知识除了为学校教学传授的显性知识之外,教学中的实践知识以及行动中获取的经验为隐性知识,也是教师知识的重要来源.中学英语教师专业自主发展不仅仅依赖于显性知识,对教师个体或团队协作中进行“探索”“发现”以及创新所获取的知识尤为重要.反之,实践知识又会促进教师理论知识的丰富.

4 结语

“古之学者必有师.师者,所以传道授业解惑也”.在教育学生的过程中,教师的自我发展与自我成长是关键.中学英语教师专业的自我发展对提高教师英语教学的专业化程度、完善教师个人素养、顺应教学改革有着非常重要的意义.本研究通过对中学英语教师专业自主发展状况的调查,了解中学英语教师专业发展水平和所存在的问题,构建中学英语教师专业自主发展模式,寻求唤醒农村中学英语教师的专业自觉,更多地关注教师的主体性、自主性和能动性,更多地关注教师的自身需求.中学英语教师需要结合英语学科性质、语言习得的特性、英语教师属性、英语教师专业发展关状况等,不断改变原有的知识、观念,提高理论素养,增强科研能力.同时明白教师的自主发展是教师专业成长的一个重要途径,是教师主体性的一种重要表现,也是教师职业道德的一个重要内容.它应该是一切教育工作者的自觉行动.

参考文献

[1] Fullan M,Hargres A.Teacher Development and EducationalChange[M].Londan&Washington,D.C.:Falmer Press,1992:8-9.

[2] 代慧玲.反思:教师专业自主发展的必由之路[J].当代教育科学,2005(5).

[3] 廖肇银.教育期刊:教师专业自主发展的平台[J].教育学术月刊,2009(8).

[4] Glatthorn A.Teacher Development International Encyclopediaof Teaching and Teacher Education[M].OxfordElsevier Science Ltd,1995:41.

[5] Schulman,L.S.Knowledge and teaching:Foundations ofthe new reform[J].Harvard Educational Review,1987,57(1):1-22.

[6] Tsui,A.B.M.Understanding Expertise in Teaching [M].Cambridge:Cambridge University Press,2003.

[7] 邹为诚.中国基础英语教师教育研究[M].上海:华东师范大学出版社,2010.

[8] 吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究,2005(3):199-204.

编辑张效瑞

教师专业论文参考资料：

教师专业论文